1.1.1. Delimitarea
şi încadrarea perimetrului.
Perimetrul cercetat este situat la poalele versantului vestic
al munţilor Hăşmaş, în apropierea oraşului Bălan,
regiunea de izvoare a râului Olt, la jumătate
de distanţă între oraşele Miercurea Ciuc şi Gheorgheni (la
42 km de amândouă oraşele).
Oraşul Bălan,
împreună cu comuna Sândominic sunt situaţi la
intersecţia latitudinii de 46o 35’ N, cu longitudinea de
25o 48’E.
Sândominicul este comuna situată cel mai amonte
(640 m deasupra nivelului mării), şi în acelaşi timp şi cea
mai populată comună. Oraşul Bălan se află situat la
760-840 m deasupra nivelului mării.
Geografia acestei zone cercetate poate fi delimitată
după cum urmează: La nord
pârâul Szánduj care are o direcţie de curgere aprox. E – W; la E şi
SE cursul superior al Oltului, respectiv unele masive ale munţiilor
Ciucului ca: Terkő şi Naskalat; limita vestică este pârâul
Varsăroaia. La sud perimetrul este delimitat de comuna Sândominic.
Harta regiunii cu principalele căi de acces şi
relief
1.1.2. Geomorfologia
Specific acestei regiuni este relieful
muntos ale cărui cote variază între 840 m în Valea Oltului şi
1376 m în vârful Piatra Scrisă.
Să
enumerăm câteva vârfuri mai de seamă :
Vf. Garados ( 940 m ),
Arama Neagră (1535 m)
– de aici izvorăşte Mureşul,
Hăşmaşul
Mare ( 1792 m ),
Piatra Unică, Hăghimaşul Mic -
Ecem( 1707 m ), Terkő- Tercheu ( 1461 m ) masiv calcaros-dolomitic,
Fagul Ciobanului (1108 m) şi Garados (940 m).
Valea Oltului, oraşul Bălan, complexul mezometamorfic
şi sistemul rocilor sedimentare a masivului Hăşmaşul
Mare
În partea
vestică este dominată de relieful înalt al eruptivului neogen, care
alcătuieşte masivele Gurghiu şi Harghita, cu morfologie
vulcanică caracteristică.
În această zonă
relieful formează
înălţimi care ajung până la 1800 m, cu numeroase aparate
vulcanice, dispuse pe o linie orientată aproximativ N – S.
În zona cristalino mezozoică, la limita estică a
perimetrului cercetat, este caracteristic relieful accidentat cu pante abrupte,
uneori inaccesibile. În cristalinul mezometamorfic se menţin formele
accidentate de teren, pe când în complexul epimetamorfic aspectele devin mai
atenuate, cu mici variaţii de altitudine. Contrastul terenurilor epi –
mezometamorfice din punct de vedere al aspectului morfologic se observă
concludent pe valea Oltului pe cei doi versanţi din jurul oraşului Bălan.
1.1.3.
Hidrografia
Hidrografic, regiunea aparţine bazinului superior al reţelei hidrografice
a Oltului. Clima subalpină cu precipitaţii anuale relativ abundente a
determinat formarea unei reţele hidrografice dense, caracterizată
prin cursuri de ape mici, cu debit variabil, dar în general scăzut.
Debitul cursurilor de ape variază în funcţie de precipitaţii.
Reţeaua hidrografică este tributară râului
Olt, care are ca principali afluenţi din vest: Pârâul Szánduj; Pârâul
Sipos cu afluenţii Virgó; Jindieşul de Sus, Jindieşul de Jos,
Ruţoc; Pârâul Minei (Q=1,8 l/s ); Pârâul Salamáş; Pârâul
Vărăşoaia cu principalii afluenţi: Magasbükk, Voroc, Fagul
Cetăţii Mici, Fagul Cetăţii Mari, Drumul Coastei.
Putem aprecia că reţeaua hidrografică în
partea vestică este mai puţin dezvoltată decât în partea
estică, dinspre mezozonă, unde debitele apelor sunt mai mari.
Dinspre est avem ca afluenţi mai
importanţi:
·
Pârâul
Meggyes cu pârâurile Vaspatak, Csofronkakő, Csofronka
·
Pârâul
Nagyág
·
Pârâul
Mesteacăn
·
Pârâul
Székpataka cu pârâul Gyengeménes
·
Pârâul
Kovács ( Q= 2,5 l/s ),
·
Mihály-
(Q=4,3 l/s ),
·
Pârâul
Szimina
·
Pârâul
Gálkút
·
Pârâul
Borvíz (Q= 0,166 l/s ),
·
Pârâul
Szabók
·
Pârâul
Szedlaka
·
Pârâul
Kurta fiind cel mai sudic pârâu din zona cercetată. Restul văilor
sunt doar cu caracter torenţial, având cursuri de apă intermitente.
1.1.4. Clima
Datorită aşezării, regiunea este
caracterizată de un climat temperat continental subalpin, cu o
temperatură de medie anuală de 5° - 6° C.
Să vedem câteva date referitoare la clima regiunii:
Lunile |
Tempe-ratura
medie |
Maxime măsurate Minime măsurate |
Nebulo-zitatea |
Nr.
de zile însorite |
Cantitatea de precipitaţii (mm.) |
Cantit.
max măsurată vreodată pe o lună |
Media a mai multor ani |
5,4 oC |
· +35,5 oC –30.07.1953 · -40,9 oC –25.01.1985 |
|
Nr. zilelor însorite 80-100 Nr.
zilelor înnorate 150-160 |
500 – 600 mm |
Sândominic 84,2mm-25.07.1952 Bălan: 86,4 mm- 25.07.1952 |
Ianuarie |
-4,-6 oC |
· +10 oC:1955 · -41 oC:1985 |
6 – 6,5 |
5 - 6 zile |
20-30 |
19,4 /1953 |
Februarie |
-4,-6 oC |
· +13,6:1951 · -28,8:1950 |
7 – 7,5 |
5 - 6 zile |
10-30 |
30,4 /1953 |
Martie |
0 ,-2 oC |
· +23,3:1951 · -25,7:1955 |
5,5 – 6 |
8 – 9 zile |
20-30 |
23,7 /1902 |
Aprilie |
2 , 4 oC |
· +27,5:1950 · -12,6:1955 |
6 – 6,5 |
6 – 8 zile |
40-55 |
27,6 /1954 |
Mai |
10,12 oC |
· +31,0:1950 · -3,8:1952 |
6 – 6,5 |
4 - 7 zile |
70-80 |
60,2 /1916 |
Iunie |
10,12 oC |
· +30,4:1951 · -2,1:1950 |
6 – 6,5 |
6 - 8 zile |
80-120 |
47,0 /1954 |
Iulie |
16,18 oC |
· +35,5:1953 · +2,5:1951 |
4,5 – 5,5 |
8- 10 zile |
80-100 |
84,2 /1952 |
August |
14,16 oC |
· +34,5:1951 · +1,4:1952 |
4,5 – 5 |
10-12 zile |
70-80 |
57,5 /1935 |
Septembrie |
10,12 oC |
· +33,8:1952 · -3,1:1951 |
4,5 – 5 |
10-12 zile |
40-50 |
57,6 /1928 |
Octombrie |
6 , 8 oC |
· +30,6:1952 · -9,6:1949 |
5 – 5,5 |
10-12 zile |
30-40 |
41,0 /1927 |
Noiembrie |
0 , 1 oC |
· +18,5:1960 · -19,0:1957 |
6 – 6,7 |
4 - 6 zile |
30-40 |
35,2 /1913 |
Decembrie |
-4, -6 oC |
· +15,8:1960 · -23,6:1957 |
7 – 7,5 |
4 - 6 zile |
20-30 |
36,0 /1949 |
· prima zi cu temp. sub O grade poate fi din 1 octombrie (zi de gheaţă)
· ultima zi când mai poate îngheţa - 1 mai
· adâncimea de îngheţ 90-120 cm
· numărul zilelor când ninge este în jur de 40 de zile
· suprafaţa este acoperită de zăpadă timp de 100 – 110 de zile
· valoarea constantei hipo – batimetrice este de 750 – 1000
*Datele
provin de la observaţiile şi datele prelucrate între anii 1896-1955
de Academia Militară Naţională şi Institutul Naţional
de Climatologie editate în Atlasul
Climatologic al R. S. R. – 1966 )
Vânturile stau în strânsă
legătură cu circulaţiile atmosferice majore şi cu
condiţiile de relief. În general bat din direcţia nord – vest, iar
primăvara şi toamna se semnalează vânturi estice, uneori sudice.
1.1.5. Vegetaţia,
fauna şi solurile
Vegetaţia naturală aparţine zonei de
vegetaţie alpină, subalpină şi este în stânsă
legătură cu mediul geografic, ce are un caracter pedoclimatic
subalpin, variabilitatea ei fiind legată de litomorfologie.
Vegetaţia de esenţă
lemnoasă este reprezentată prin specii de conifere care domină
şi specii de foioase răspândite mai ales în partea vestică a
regiunii. Vegetaţia ierboasă este reprezentată prin plante
furajere, regiunea având păşuni
numeroase, cu unele specii caracteristice, chiar preţioase plante
medicinale.
Fauna regiunii este dezvoltată sub
influenţa directă a reliefului, climei şi a vegetaţiei. Se
întâlnesc specii de vânat mare: ursul brun (URSUS ARCTOS), cerbul carpatin
(CERVUS ELAPHUS CARPATICUS), căprioara (CAPREOLUS CAPREOLUS), lupul (CANIS
VULPIS), vulpea (CANIS VULPES), mistreţul (SUS SCROPHA), precum şi de
vânat mic: cocoşul de munte (TETRAO UROGALLUS), alunarul (NUCIFRAGA
CARYOCATOCTES), şorecarul (BUTEO BUTEO), piţigoiul de munte (PARUS
MONTANUS), şi multe altele, precum şi diferitele specii de
rozătoare şi unele reptile. În apele repezi şi reci se
întâlneşte păstrăvul (SALNO TRUTTA FARIO).
Solurile predominante sunt cele brune
uşor acide. Se mai înâlnesc în zonele înalte soluri brune – gălbui,
podzolice brune.
1.1.6. Scurt
istoric, populaţia. Aşezări şi căi de comunicaţii
Până în
anul 1968 oraşul Bălan a aparţinut comunei
Sândominic. Din cauza distanţei mici între cele două
localităţi, istoria şi evoluţia lor, unele date geografice,
economice şi demografice sunt comune până în actual.
Oraşul nu are extravilan, acestea aparţin
comunei Sândominic.
Numărul locuitorilor din Sândominic este de 6676
locuitori. Populaţia se ocupă în principal de creşterea
animalelor, cultivarea cartofilor, prelucrarea lemnului, dar marea majoritate a
celor care lucrează în industie sunt angajaţi ai S.M. Bălan.
Populaţia
activă este de 2325 persoane, din care 3322 femei; 3354 bărbaţi. Numărul copiilor între 0-14 ani este de 1694; celor între 15-55 ani,
de 3872; iar cei de peste 55 de ani, de 1110 persoane. Numărul
pensionarilor este de 582 persoane, iar
231 persoane sunt şomeri.
Din punct de vedere a religiilor, 32 persoane sunt protestanţi (reformaţi), 5 ortodocşi , 19 unitarieni, 8 Martorii lui Iehova, , 6612 catolici.
Comuna se află
desfăşurat pe o arie de 10283 ha, 8000 ha teren agricol, din care 956
ha arabil, 3513 ha păşuni, 3704 ha ; 610 ha păduri.
Învăţământul există de peste 400 de ani. În 9 grădiniţe,4 şcoli elementare, şi o şcoală gimnazială învaţă 1135 copii: 318 în grădiniţe, 357 în calsele I-IV şi 450 copii în clasele V-VIII.
Oraşul Bălan are o
populaţie de 8974 locuitori. Singura sursă de venit este mina care
funcţionează greu şi cu pierderi. Numărul celor
angrenaţi în educţie, în administrţia publică, în spital
sau în servicii-prestaţii este foarte scăzut. Numărul
populaţiei active este de 3194 persoane, a celor de vârstă
şcolară de 2105 copii ( din care 197 în grădiniţe, 1422
copii în clasele I – VIII: 634copii în clasele I - IV şi
788 în clasele V - VIII; 486 elevi
învaţă în liceul din localitate ) , 874 de persoane sunt
şomeri; restul de 3201 persoane ( marea majoritate a lor casnice) n-au
lucrat niciodată ca angajaţi la vreo unitate de stat sau privat, ori
sunt elevi, studenţi în alte localităţi.
71% a populaţiei
oraşului sunt români, 29% maghiari.
Din documentele din mijlocul secolului al XIX-lea reiese că populaţia
era atunci în jur de 1000 de persoane , iar anii ’50 cunoaştem 36 de case.
În primii ani ai anilor ’60 oraşul
avea în jur de 400 de locuitori, iar
după ce în anul 1968 localitatea a fost ridicat la rang de oraş,
acest număr, până în 1975 s-a modificat la 11.500 de locuitori, iar
în 1985 a fost de 16.200. Numărul locuitorilor a scăzut
exponenţial după 1989, cauza fiind lipsa locurilor de muncă
şi potenţa din ce în ce mai mică a unităţii miniere
din oraş.
Din
numărul de 2366 de maghiari 9 sunt de religie greco-catolică, 52
Martorii lui Iehova, 62 unitarieni, 746 reformaţi şi 1497 catolici.
Din numărul de 6608 de români, 365 sunt catolici, 42 sunt greco catolici
şi 6294 sunt de religie ortodoxă.
Numărul celor de etnie germană este de 7, ei sunt evangelici (au slujba împreună cu reformaţii) şi cunosc limba maghiară.
Câteva date despre
natalitate în ultimele decenii:
Anul Sândominic Bălan
Născuţi Morţi Născuţi Morţi
1980 128 86 - -
1985 104 70 152 35
1990 - - 57 26
1993 61 91 25 33
1994 72 83 - -
1995 61 88 - -
1996 49 62 - -
1997 - - 10 47
1.1.7. Câteva
date asupra situaţiei mediului înconjurător
Cele două localităţi se găsesc
într-o ambianţă naturală pitorească dată de
frumuseţea munţilor înconjurătoare, de adâncimea văilor, de
măreţea pădurilor existente – zicea un călător al
secolului XIX.
(Culmea Revendica) către zona
mezometamorfică (Pârâul Fierarilor) şi sistemul rocilor sedimentari
(Hăşmaşul Mare, Piatra Singuratică, Hăşmaşul
Mic )
Cu începerea prospecţiunilor, şi
exploatării a început şi distrugerea frumuseţiilor. Din anii
1950 mina este trecut în proprietatea statului, şi au început construirea
forţată şi negândită a minei şi construcţiilor
anexe. Datorită defrişărilor de teren, a tăierii excesive a
pădurilor, a condiţiilor de trai din ce în ce mai slabe în oraş
(oamenii şi-au procurat lemnele de foc pe unde vroiau şi
apucau), locul pădurilor dense a
fost preluat de creste pustiite de munţi înalţi de peste 3-400 de m,
abrupţi, c ae ce a dus la o eroziune excesivă datorită ploilor
abundente care se prezintă în ultimii ani.
În afară de problemele
aspectuale, a început şi o amplă activitate de poluare a apelor
şi aerului. Flotarea minereului înseamnă
o mare cantitate de steril, care împreună cu substanţele
chimice folosite sunt decantate şi depozitate în mai multe locuri,
otrăvind apele (Oltul), peştii şi fântânile oamenilor din
Sândominic.
Puţul nr. V
Date asupra geologiei regiunii, de care ne ocupăm în
prezenta lucrare, se găsesc începând din secolul XVIII şi XIX.
Printre primele lucrări în acest
sens, putem cita pe cea lui BEUDANT cu care începe etapa premergătoare a
cercetărilor. El a elaborat o lucrare cu o hartă geologică a
bazinului Ciucului.
În 1834 A. Bone întocmeşte o
hartă geologică a regiunii, iar informaţiile din 1849 al lui
Bodor Fr. pot fi considerate între primele date apărute în literatura
geologică asupra minereurilor de cupru din regiunea Bălan.
A. E. BIELZ în 1854 elaborează o
hartă geologică a Transilvaniei.
Începutul etapei ştiinţifice a
cercetărilor îl putem considera odată cu cercetările lui HAUER
şi STACKE (1863). Ei dau o descriere a zăcământului din regiunea
Bălan şi menţionează între altele „porfirogenele” din
acoperişul zăcământului şi prezenţa unor şisturi
talcoase între rocile cuarţoase – cloritoase în care se află intercalat
minereul.
O descriere mai detaliată se
datorează lui FRANZ HERBICH (1861, 1871, 1878) care
menţionează în versantul stâng
al pârâului Minei, lucrări miniere prin care se urmărea în a doua
jumătate a secolului trecut, patru aliniamante paralele de minereu
intercalate în şisturi cloritoase. Corpurile de minereu erau separate prin
pachete de şisturi cu slabe diseminări.
Aceste diseminări treceau lateral în corpuri de minereu
lenticulare, constituite din diseminări şi benzi concordante de
pirită şi calcopirită. Este remarcabil că HERBICH
recunoaşte continuitatea zonei mineralizate până în masivul
sienitelor din Ditrău. Contribuţia lui se referă şi la
orizontarea sedimentarului din Hăghimaş, în care distinge
formaţiuni de vârstă triasică inferioară, triasică
superioară, RHAETIANA (facies de ADNETH), liasică dogger (strate de
KLAUSS), malm (strate cu ACANTHICUS , calcare de STRAMBERG), şi
publică hartă geologică a regiunii la scara 1 : 288.000.
În perioada 1889 – 1907 UHLIG înfiinţează o
şcoală tectonică nouă interceptând structura
Carpaţilor Orientali în pânze de şariaj. În prima jumătate a
secolului XX. zăcământul de la Bălan a fost categorizat în
unanimitate de geologi drept o acumulare hidro – termală de sulfuri pre- sau post metamorfice.
În 1906 – 1910 I. ATANASIU face cercetări în zona
superioară a văii Trotuşului, iar E. VADÁSZ (1914)
descifrează succesiunea stratigrafică în Hăghimaşul Mic.
În 1915 DÖELTER descrie minereul drept o concentrare
hidrotermală metamorfozată legată genetic de şisurile
cloritoase pe care le considreră tufuri bazice sau diabaze metamorfozate. În perimetrul exploatării
menţionează patru corpuri de minereu intercalate concordant
şisturilor cristaline, corpuri care se înscriu într-o zonă
mineralizată extinsă pe o distanţă de circa 10 km.
În 1924 apar unele informaţii asupra minereului de la Bălan
în lucrarea lui SZENTPÉTERI, lucrarea asupra zăcămintelor de cupru
din Transilvania. Mai târziu regiunea este cercetată de I.ATANASIU (1927)
I.P.VOITESTI (1909 – 1942), iar în 1939 A. CHELARESCU încearcă prin
cercetările efectuate să aducă noi argumente în favoarea genezei
hidrotermale. Concepţia originii hidrotermale a fost relatată mai
complex în 1950 de A. FÖLDVÁRI şi G. PANTÓ. Deşi autorii atrag
atenţia asupra faptului că mineralizaţia apare ca şi în munţii
ZIPS din Slovacia în stânsă legătură spaţială cu
dykeuri de roci metaporfirice acide şi metadiabazice, exclud legătura
genetică faţă de aceste roci cristaline pe considerentul că
mineralizaţia intersecteză oblic formaţiunile cristaline şi
trebuiesc considerate în consecinţă posmetaforice. În schimb recunosc
că prin compoziţia petrografică, extinderea largă şi
compoziţia mineralogică relativ constantă, zăcământul
Bălan se deosebeşte de toate minereurile Carpatice asociate cu roci
exclusiv tinere.
Compoziţia uniformă s-ar datora menţinerii pe
distanţe mari a omogenităţii soluţiilor hidrotermale, fapt
ce ar indica drept sursă un corp intruziv de adâncime.
Activitatea hidrotermală legată de această
intruziune ar fi cauzat în rocile înconjurătoare zăcământului,
transformări manifestate prin silicifierea porfiroidelor, cloritizarea
şisturilor şi a rocilor metaeruptive bazice. Földvári şi Pántó
descriu stadiul de dezvoltare a expoatării în 1941 şi recunosc
poziţia porfiroidelor în acoperişul mineralizaţiilor.
Remarcă ca mineral nou tetraedritul şi încadreză
zăcământul Bălan după schema lui SCHNEIDERHÖRN în grupa
minereurilor cuprifere cloritoase a mineralizaţiilor epitermale.
În ultimele decenii geneza hidrotermală a fost
reafirmată pe baza unor cercetări geochimice şi a analizelor
microstructurale. Astfel A. FEKETE, GRECU, MARINESCU, SZABÓ
(1965) prezintă analizele privind conţinutul de elemente minore pe a
căror bază afirmă geneza hidrotermală. În urma
cercetărilor microstucturale efectuate de A. GURAU (1955, 1969) şi A.
GURAU, D. RĂDULESCU (1967) se ajunge la concluzia originii hidrotermale
postmetamorfice.
Originea premetamorfică vulcanogen sedimentară a
zăcământului Bălan a fost enunţată în 1961 de R.
DUMITRESCU şi reluată de KRÄUTNER în 1965.
O descriere recentă a zăcământului Bălan
este dată de A. FEKETE şi MARGIT ALBERT (1968) care folosea cele mai
noi date obţinute în urma deschiderii zăcământului prin mai
multe orizonturi miniere.
Un studiu geochimic a fost abordat de KRÄUTNER, POPA,
GIUŞCĂ, MÂNDROIU (1969). Cercetări palinologice pentru vârsta relativă
au fost executate în ultimul timp de VIOLETA ILIESCU, MARCELA CODARCEA (1963),
GEORGETA MUREŞEAN (1970 – 1972).
La descifrarea geologiei destul de complicate a regiunii au
adus şi aduc recent importante contribuţii mai mulţi
cercetători: H. KRÄUTNER (1970, 1974, 1984, 1986, 1987), I. BERCIA şi
colaboratorii (1970), U. ERHAN (1970), B. ALMAŞAN (1986), care au
contribuit la formarea opiniei actuale, GH. C. POPESCU (1967, 1971, 1974).
Cea ce priveşte istoricul mineritului în regiune putem
spune că mineritul din regiune este menţionat pentru prima dată
la începutul secolului XVII., în dealul Arama Oltului şi la Fagul
Cetăţii. Lucrările au început în 1600, dar în perioada 1602 –
1790 sunt suspendate. O mărturie a existenţei sale şi la
sfârşitul secolului următor s-a păstrat în procesele verbale ale
şedinţelor camerelor deputaţilor din 1790 – 1791, când secuii
din judeţele Ciuc şi Odorhei solicită scutirea militară
pentru minerii din localitatea Bălan.
În jurul anului 1803 centrul de exploatare este mutat mai la
nord în zona dealului Bălan şi pârâului Băilor. În 1826
exploatarea trece din proprietatea statului maghiar în proprietate
particulară. În această perioadă (1836) au început săparea
galeriei ANTONIU, mânată până sub galeria FERDINAND în 1840. Din cauza
scăderii preţului cuprului în 1880 activitatea minieră se
suspendă şi se redeschide doar în 1902.
După 1913 exploatarea din cadrul „Societăţii
de mine din Ungaria” a fost reluată de societatea PHÖNIX din Baia Mare.
În timpul primului război mondial exploatarea este
înreruptă, apoi se reia de societatea PHÖNIX exploatând zona până la
FALIA MARE I. prin şase orizonturi: IOHANN, HOFFNUNG, VETTER, IOSIF,
FERDINAND, ANTONIU.
La începutul secolului XX. în zăcământul
Bălan extracţia minereului se face numai din compartimentul tectonic
sudic în care este situată în prezent mina centrală.
Între 1930 – 1938 scoaterea minereului este iar
suspendată din cauza scădreii conţinutului de cupru.
În urma prospecţiunilor efectuate între 1930 – 1933 de
către o echipă suedeză, a fost recunoscută, datorită
anomaliilor electrometrice obţinute, continuarea zăcământului
şi la nord de faliile II. şi III., astfel încât înaintea celui de al
doilea război mondial existenţa de minereu era cunoscută pe o
distanţă de 8 km, din ARAMA OLTULUI până la VALEA RUŢOC.
După 1940 exploatarea aparţine
societăţii „HUNGARIA”. Prin galeriile situate în perimetrul CENTRAL
erau deschise patru corpuri de minereu paralele separate prin pachete de
şisturi de 15 – 20 m grosime: „KIESIGE”, „PARALEL”, „BRUCHI”.
Din 1944 se întrerupe exploatarea până în 1948, când se
redeschide, şi în decembrie acelaşi an se obţine o
productivitate de 40 t/zi minereu. În urma naţionalizării
zăcământul Bălan devine proprietatea statului. În 1950 comitetul
geologic a executat prospecţiuni geofizice cu aparatul TUCAM în dealul
Fagul Cetăţii, obţinând rezultate pozitive. S-a început
cerctarea perimatrului cu o serie de galerii de prospectare şi de
exploatare, găsindu-se o serie de lentile de minereu intrate azi în
exploatare. După 1996 s-a trecut la cercetarea zăcământului
şi la nord de falia II. şi III. prin săparea a trei orizonturi
accesibile prin galerii de coastă din pârâul Minei şi Valea
Ruţoc.
În prezent în cadrul zăcământului FAGUL
CETĂŢII orizonturile +340, +390, +440, +490, 540 şi +590, sunt
în exploatare. Orizonturile superioare (+640, +690, +740, + 790 ) au fost deja exploatate.
1.2.2. Alcătuirea geologică a regiunii
Structura geologică de ansamblu a regiunii cercetate se
caracterizează printr-un eşafodaj de pânze alpine şi prealpine.
Rezultatele din suprapunerea tectogenezei alpine peste un orogen prealpin cu
şariaje probabil varistice . Vârsta mezocretactică a pânzelor este
documentată prin încluderea Albianului ca ultime depozite mari în unităţile
şariate şi poziţia
transgresivă a conglomeratelor de BÂRNADU (Vraconian – Cenomanian) peste
ansamblul pânzelor (Sandulescu, 1984). Vârsta prealpină a unora din
contactele tectonice din regiune este indicată de faptul că sunt
intersectate de masivul alcalin DITRĂU, şi de faptul că aureola
de contact a acestuia afectează formaţiunile metamorfice din mai
multe unităţi şariate.
Ca UNITĂŢI ALPINE au fost separate:
- Pânza de Hăghimaş
formată din depozite calcaroase de vârstă Titonic - Neocomian
- Pânza Bucovinică formată
dintr-o cuvertură sedimentară şi un soclu cristalin în care se
disting mai multe unităţi prealpine şariate
- Pânza Subbucovinică formată
dintr-o cuvertură sedimentară mezozoică şi ansamblul ei
cristalin deschis în fereastra tectonică de la Tomeşti
Elemente
prealpine (VARISTICE) din
cadrul pânzei Bucovinice sunt reprezentate în regiune prin următoarele
unităţi şariate :
a. Pânza de RARAU
b. Pânza de PUTNA
c. Pânza de PIETROŞUL BISTRIŢREI
d. Pânza de RODNA
a. Pânza de RARAU, cuprinzând granitoidele de
Hăghimaş şi formaţiuni metamorfice cu gard mediu de
metamorfism (faciesul Amfibolitelor ale seriei de Bretila, şariate peste
şisturile cu grad scăzut de metamorfism (faciesul şisturilor
verzi) ale seriei de TULGHEŞ.
Metamorfitele şi
granitoidele din pânza de RARAU se atribuie Proterozocului pe baza vârstelor
radiometrice (KRÄUTNER et. al, 1976) şi a faptului că în partea de
nord a Carpaţilor Orientali suportă transgresiv cristalinul
poleozoicului inferior
b. Pânza de PUTNA cuprinde formaţiunile
seriei de TULGHEŞ din regiunea Bălan, atribuită Cambrianului pe
baza datelor de ordin palinologic (VIOLETA ILIESCU, GEORGETA MUREŞEAN
1970, 1972), şi vîrstelor radiometrice (ELEOMORA VIJDEA, ŞERBAN, 1971).
c. Pânza de PIETROŞUL BISTRIŢEI se
află sub Pânza de PUTNA şi este constituită din formaţiunea
de Negrişoara, atribută în mod convenţional Proterozoicului,
şi din porfiroidele dacitice de PIETROŞUL.
Această unitate aflorează într-o
fâşie îngustă de la Sândominic spre nord, lăţindu-se la est
de localitatea Izvorul Mureşului. În cadrul ei porfiroidele de Pietrosul
constituie lame de rabataj antrenate sub planul pânzei de Putna.
d. Pânza de RODNA aflorează la vest de
Sândominic sub Pânza de Pietroşul Bistriţei. Este constituită
din formaţiuni ale seriei de Rebra atribuit proterozoicului. În zona de
aflorare predomină calcarele şi dolomitele în care în Munţii
Rodnei se intercalează minereurilede plumb şi zinc de tip Valea
Blaznei – Cuset.
Întregul eşafodaj de pânze se află
şariat peste zona flişului şi prezintă ondulaţii largi
ca efect al cutărilor post – oligocene. În regiune se distinge o
ondulaţie sinclinală corespunzătoare sinclinalului
Hăghimaş şi o bombare anticlinală în dreptul ferestrei
tectonice de la Tomeşti. Ultima compresiune tectonică a dat
naştere unui sistem conjugat de falii oblice orientate NE – SV şi ENE
– VSV care au comparetimentat atât pânzele cât şi cuvertura
sedimentară.
1.2.2.1.
Formaţiuni metamorfice
1.
Seria de Rarău - Bretila
Această serie cuprinde formaţiunile
mezometamorfice ce apar în partea vestică a zonei cristalino- mezozoice, şi
care sunt şariate peste formaţiunile seriei de TULGHEŞ. Mai
înaintee era cunoscut sub numele de seria de HĂGHIMAŞ (A. Streckeisen
1931, KRÄUTNER 1938; BANCILA 1958). După ce a fost paralelizată cu
seria gnaiselor de Rarău (M. Mureşean 1967), s-a utilizat mai mult
această denumire.
Formaţiunile acestei serii apar în
versantul stâng al bazinului superior al Oltului, urmându-se continuu sub forma
unei fâsii cu lăţimi variabile. În principal seria alcătuita din
roci terigene reprezentate mai ales prin micaşisturi muscovito- biotitice
±granaţi paragnaise şi din roci migmatice, care au o răspândire
largă în regiune. În afara acestor tipuri principale de roci eruptive
bazice metamorfozate regional.
În cazul migmatitelor, ce constituie cele mai
tipice roci ale seriei, se deosebesc în principal migmatite metatectice şi
migmatite metablastice. Cele metatectice cuprind o gamă largă de roci
în care fondul metasomatizat (paleosoma) în cele mai multe cazuri nu se poate
deosebi cu ochiul liber de neosom. În aceste roci raportul metasomatic se
materializează prin cuarţ şi feldspat potasic şi
variază cantitativ foarte mult. Procesul de cuarţo- feldspatizare
este adesea foarte înaintat astfel că structura şi textura rocilor
iniţiale este aproape ştearsă, metasomatoza conducând la
formarea unor roci granitoide cu o compoziţie granodioritică şi
dioritică.
În partea vestică a ariei de
răspândire a seriei de Rarău se cunosc şi migmatite metablastice
intercalate în formaţiunile terigene ale seriei. Ele corespund gnaiselor
oculare descrise şi sunt foarte caracteristice pentru această serie,
nefiind întâlnite în seria mezometamorfică de Bistriţa – Barnar. Ele
se caracterizează prin prezenţa ochiurilor larg dezvoltate, uneori
centimetrice, de feldspat potasic care imprimă rocii un aspect ocular.
Rocile migmatice metablastice sunt legate de procesele metasomatice sincrone
metamorfismului regional, în care condiţiile termodinamice au permis
mobilizarea metamorfică strict locală a unui material leucorcat
cuarţo- feldspatic în cuprinsul unor roci terigene psefitice şi
psamitice asociate cu material vulcanogen acid (Marcela Codarcea 1967).
În timpul formării pânzei de Rarău
(Hăghimaş) rocile mezometamorfice din apropierea planului de
şariaj au fost brecifiate, milonitizate şi retromorfozate în
bună parte (Mureşean 1967).
2.
Seria de Bistriţa – Barnar
Formaţiunile acestei serii (separată
de I. Bercia în Munţii Bistriţei 1967) apar în partea de vest a zonei
cristalino- mezozoice. În baza seriei se dispune o alternanţă de
calcare, şisturi biotitice – cuarţitice şi cuarţite negre –
grafitoase. Înspre partea superioară predomină rocile terigene
reprezentante mai ales prin şisturi biotitice, cuarţitice şi
micaşisturi biotitice, uneori cu clorit.
Formaţiunile
acestei serii apar în versantul stîng al bazinului superior al Oltului,
urmându-se continuu sub forma floristică considerată
caracteristică pentru depozitele precambriene (VIOLETA ILIESCU, MARCELA
CODARCEA, 1965).
3. Seria de
Tulgheş
Această
serie reprezentată prin roci epimetamorfice, se situează între seria
Bistriţa – Barnar la vest şi seria gnaiselor de Rarău
(Hăghimas) la est.
Seria
de Tulgheş formează o
stivă de depozite vulcanogen – sedimentare metamorfozate, de
vârstă cambrian inferioară care se remarcă prin prezenţa în
succesiunea sa la diferite nivele a rocilor magmatogene acide si magmatogene
bazice, subordonat. În regiunea Bălan aflorează cea mai mare parte
din succesiunea stratigrafică cunoscută a seriei de Tulghes.
Complexul Tg 1 (1200m) se dezvoltă
în partea inferioară a seriei de Tulgheş şi se dispune normal
peste seria de Rebra – Barnar.
·
Oriz. Tg 1.1 – Orizontul care se
află sub orizontul metatufurilor riolitice de Szádakút.
·
Oriz. Tg 1.2 sau - Orizontul
metatufurilor rioliotice de Szádakút
(400 m). În limitele regiunii cercetate,
succesiunea stratigrafică în seria de Tulgheş începe cu un orizont de
metatufuri riolitice, care aflorează în văile Szádakút, şi Magasbükk. Rocile sînt în general de culoare
albă, conţin fenoctistale relicte de cuarţ şi feldspat
şi prezintă frecvent o rubanare evidentă. Constituţia
chimică le plasează în grupa rocilor riolitice (G. Mureşan
1968).
·
Oriz. Tg 1.3. –Orizontul Fagul Înalt (400 m) este constituit dintr-un
pachet de şisturi sericito – grafitoase şi sericito – cloritoase.
Înspre baza orizontului se remarcă un nivel subţire discontinuu de
calcare. În jumătatea inferioară mai apar strate subţiri de
cuarţite negre, iar în partea superioară a orizontului se
intercalează nivele subţiri de metatufuri acide. Succesiunea
stratigrafică a orizontului Tg 1.3. se încheie cu cîteva strate
subţiri de cuarţite negre situaţie deasupra ultimei
intercalaţii de metatufuri acide.
·
Orizontul Tg 1.4. Orizontul Virgău (400 m) se
caracterizează prin lipsa pigmentului grafitos. Rocile sînt reprezentante
cu precădere de şisturi sericito – cloritoase şi şisturi
cuarţitice – sericito – cloritoase. Spre partea superioară a
orizontului se întîlnesc sporadic şi cu grosini reduse metatufuri acide.
Complexul Tg 2
Acest
complex cuprinde o secvenţă predominant grafitoasă şi
şisturile verzi situate în partea mediană a succesiunii litologice
din seria de Tulgheş.
·
Orizontul
Tg.2.1. (de Sîndominic 750 m) este
constituit preponderent dintr-o alternanţă de şisturi sericito –
grafitoase cu şisturi sericito – cloritoase şi şisturi
sericitoase. Spre partea mediană a succesiunii se intercalează mai
multe strate discontinue de cuarţite negre, bine reprezentate începând de
partea de nord a perimetrului cercetat. Deasupra acestor cuarţite se
întîlnesc sporadic nivele subţiri de metatufite şi metatufuri bazice.
·
Orizontul Tg. 2.2. – Orizontul metatufurilor diabazice de Şipoş (250 m) este
constituit preponderent din metatufuri diabazice asociate cu metatufite
diabazice, metagabbrouri şi sporadic cu metatufuri acide.
·
Orizontul
Tg. 2.3. - Orizontul Voroc (400 m)
cuprinde o alternanţă tipică (metrică pînă la
centimetrică) de şisturi filitice şi şisturi sericito –
cloritoase. Se întîlnesc sporadic şi intercalaţii subţiri de
cuarţite negre, cuarţite cu sericit.
Complexul Tg.3
Acest
complex cuprinde partea superioară a Seriei de Tulgheş
caracterizeată pe întreaga extindere a Carpaţilor Orientali
printr-un caracter vulcanogen –
sedimentar acid cu secvenţe bazice. Acestui vulcanism i se afiliază o
metalogeneză importantă în mai multe faze succesive, în decursul
cărora au luat naştere concentraţii stratiforme de pirită
şi alte sulfuri, intercalate concordant la anumite nivele stratigrafice.
·
Orizontul
Tg. 3.1 – Bălan (300 m). În
acest orizont stratigrafic se află intercalate toate minereurile exploate
în regiunea Bălan. Concentraţiile de sulfuri de dispun în două
nivele stratigrafice:
a. Nivelul
inferior (40 m) cu sulfuri constă din şisturi cloritoase –
cuarţitice şi şisturi sericito cloritoase cu deseminări
slabe de pirită asociată uneori ce calcopirită. Acest nivel nu
reprezintă importanţă economică.
b. Nivelul
superior, cu sulfuri (200 m) cuprinde succesiunea de şisturi
cuarţitice – cloritoase, în care se află localizată
concentraţiile de minereu. Minereurile stratiforme de pirită şi
calcopirită sînt dispuse de regulă în două pachete principale de
şisturi cuarţitice cloritoase. Între cele două nivele cu sulfuri
se dezvoltă un pachet de şisturi sericito – cloritoase, sericito
grafitoase şi filite sericitoase.
·
Orizontul
Tg. 3.2. Orizontul metatufurilor
riolitice de Bălan situat în acoperişul nivelului superior cu
sulfuri, constituie un reper stratigrafic foarte util pentru delimitarea
orizontului Bălan. Este constituit din metatufuri riolitice albe în care
se disting fenocristale relicte de cuarţ şi feldspat. Trec lateral în
metatufite acide şi prezintă uneori intercalaţii de ordinul
metrilor de şisturi sericito - grafitoase, şisturi sericitoase
şi şisturi sericito – cloritoase. Grosimea orizontului este extrem de
inconstantă, oscilând între 1 – 100 m. Uneori se observă
tendinţă de efilare a orizontului.
·
Orizontul
Tg. 3.3. - Orizontul Valea Băii
(400 m) cuprinde şisturi sericitoase, sericito cloritoase uneori slab
grafitoase şi şisturi cuarţitice – sericitoase situate între
metatufurile riolitice de Bălan şi următorul nivel de metatufuri
acide din succesiunea seriei de Tulgheş. În sudul regiunii, spre partea
superioară se intercalează un nivel stratigrafic cu diseminări
slabe de pirită, fără importanţă economică.
·
Orizontul
Tg. 3.4. Orizontul metatufurilor
riolitice de Szedloka (60 m)
cuprinde metatufuri acide plasate deasupra orizontului de Valea Băii.
Local se intercalează între aceste metatufuri riolitice roci de
natură terigenă, reprezentate prin şisturi sericito – cloritoase
.
La nord şi la sud
de Valea Oltului în apropierea orizontului Tg. 3.4. aflorează roci
metagabbroice, adesea cu stilpnomelan. În majoritatea cazurilor structura
relictă a rocii iniţiale poate fi absentă, probabil
datorită metamorfismului slab.
·
Orizontul
Tg. 3.5. - Orizontul Arama Oltului (800 m) reprezintă partea
superioară a succesiunii din Seria Tulgheş cunoscută în regiunea
Bălan. În partea superioară succesiunea este întreruptă de
planul de şariaj al pânzei de Rarău. Acest Orizont este constituit
preponderent din şisturi sericito cloritoase
( +cuarţoasă). Spre partea superioară a
acestei succesiuni se intercalează cîteva strate subţiri de
metatufite acide. Spre partea inferioară a orizontului se
intercalează un nivel de şisturi clorito - sericitoase ( +
cuarţoase) cu diseminaţie de pirite şi calcopirite numit nivelul
cu impregnaţii de sulfuri Arama
Oltului.
1.2.2.2.
Rocile Sedimentare.
Studiind sedimentarul din cuveta
Hăghimaş Ciuc, aflat la est de perimetrul cercetat, putem observa
că depozitele sedimentare ce apar în această zonă aparţin a
trei serii (transilvană, bucovinică şi subbucovinică), care
aparţin la unităţi tectonice independente. Toate aceste trei
serii au caractere litofaciale specifice, provenind din zone de sedimentare mai
mult sau mai puţin diferenţiate.
Formaţiunile care
intră în constituţia cuvetei marginale a sinclinalului
Hăghimaş, s-au depus din Triasic până în Cretacic inferior,
acoperind discordant şi transgresiv depozitele seriei gnaiselor de
Rarău (Hăghimaş).
Triasicul este dezvoltat relativ slab în
regiune, întâlnindu-se doar câteva lambouri, petece de împingere, după cum
urmează:
·
Triasicul
inferior, reprezentat prin
“stratele de Werfen” se găseşte numai în Ciofronca şi la est de
Piatra Unică. Stratele sunt alcătuite din gresii calcaroase
diaclazate, fin micafere, conglomerate, marne şi dolomite şistoase în
care s-au găsit Myoporia costata, Megalodon triquetur, Gerhilea modiola.
·
Triasicul mediu – Anisian şi Ladinian – este reprezentat prin dolomite
masive, cenuşii, cu aspect zaharoid şi prin calcare albe şi
gălbui cu Diplopora anulata, gresii roşii şi cenuşii cu
Daonella lomelli.
·
Triasicul
superior, are o dezvoltare
discontinuă, cunoscându-se din zona Piatra Unică –
Hăşmaşul Mare. Este
reprezentat prin calcare roşii de Hallstatt cu faună carniană
şi noriană: Jovites dacus, Spiriferina gregaria, calcare cenuşii
cu Monotis substriatae.
Jurasicul
·
Jurasicul
inferior (Liasic) este cunoscut în
sectorul Piatra Unică, fiind reprezentat prin şisturi marnoase
şi calcare roşii de tipul faciesului de Adneth cu o bogată
faună hettangiană-sinemuriană: Rhacophylites transilvanicus,
Rhacophylites ürmösensis,
Phylloceras cylindricum, Aegoceras althii, Aeritites bisulcatus, Aeritites
rotiformis, Aeritites stelaris şi prin calcare roşii oolitice,
feruginoase, respectiv calcare roşii şi plăci cu Spiriferina
haueri, Rhynconella fissicostata, Entolium liassinum, resturi de Involuntina
liassica.
·
Jurasicul
mediu ( Dogger – Aelenian şi
Bathonian) este cunoscut numai în câteva puncte, sub formă de lambouri,
reprezentat prin calcare fine , în plăci, uneori nisipoase sau calcare grezoase cu Posidonia opalina,
Oppelia fisca, Terebratula dorsoplicata, Parkinsonia parkinsoni.
·
Jurasicul
superior – stratele de trecere
de la Jurasicul mediu la cel superior sunt bogate în depozite silicioase.
Astfel Callovianul-Oxfordianul cuprinde jaspuri negre, roşii şi verzi
cu intercalaţii de şisturi argilitice silicifiate, siltite
negricioase, gresii care conţin Belemnites subhastatus. Kimmeridgianul
este alcătuit din calcare nodulare
roşii, calcare fine roşii cu pete verzi, marnocalcare roşii slab
nisipoase, calcare grezoase şi gresii calcaroase cenuşi. Aceste
strate, cunoscute şi sub numele de “strate cu Achanticum” cuprind o
bogată faună de Phylloceras zignodianum, Phylloceras polyplocum, mai
multe specii de Lythoceras,Aepidoceras acanthicum, precum şi resturi de
Saccocoma.
Cretacicul
·
Tithonicul este asociat cu Neocomianul (Cretacic
inf.). Depozitele sunt constituite din calcare masive, alb-gălbui sau
cenuşiu deschis, pseudocolitice sau brecioase, calcare colitice roşii
slab stratificate. Conţinutul în microorganisme alş acestor roci este destul de ridicat,
întâlnindu-se alge calcaroase şi foraminifere ca Lamelleaptichus beyrichi,
Lamelleaptichus mortiletti, Tintinopsella carpathica, Calpionellopsis thalmani,
Calpionella alpina, Trocholina alpina, Trocholina elongata.
·
Barremian
- Apţianul sunt reprezentate prin calcare masive şi brecioase
roşii şi cenuşii, conglomerate cu intercalaţii de
şistoase aleformaţiunii de Wildfliesch. Aceste strate conţin
orbitoline: Neohibolites ewaldi, Neohibolites minimus.
·
Albianul
reprezentat prin calcare şi calcare
brecioase, conţin especiile: Hedborgella infracretacea, Hedborgella
planispira, Hedborgella trochoidea, Valvulineria loetleri, Dorothia oxycona.
Cuvertura post
tectonică este reprezentată prin depozitele Vraconian-Cenomaniene din
Cretacicul superior. Aceste depozit econţin conglomerate şi
microconglomerate în care sunt
intercalate gresii şi marnoargile
cenuşii cu Rotalipora greenhornensus, Rotalipora appeninica
balernaensis, Rotalipora
cushmani-turonica.
În
bazinele intramontane ale Ciucului şi Gheorghenilor apar formaţiuni pliocene, reprezentate prin
nisipuri, tufuri, aglmerate , gresii, argile cu impresiuni de plante şi
cărbuni.
Cuaternarul este constituit din
nisipuri grosiere, pietrişuri mărunte, depozite deluvial-pluviale
care formează terase, conurile de dejecţie ale văilor
principale, precum şi conurile de drohotiş din Hăghimaşul
Mic (Ecem).
1.2.2.3
Formaţiunile eruptive
La
sud şi sud vest de zona cercetată se află masivul Harghita
rezultat al manifestaţiilor vulcanice neogene.
Munţii
Căliman, Ghiurghiu şi Harghita constituie partea cea mai
tânără a arcului vulcanic andezitic apărut pe crusta
continentală a blocurilor transilvane şi panonice ca urmare a
coliziunilor cu placa euroasiatică de la marginea estică a bazinului
Wienei şi până la curbura Carpaţiilor.
Trăsătura
cea mai caracteristică a acestui sector al arcului vulcanic constă în
alcătuirea ssa din andezite. Activitatea s-a desfăşurat în
două etape majore. Structurile născute în prima etapă au fost
complet distruse de eroziune, iar materialul rezultat depus în condiţii
subacvatice înpreună cu produse piroclastice sincrone şi un material
epiclastic nevulcanic a dat naştere compartimentului structural inferior
alcătuit dintr-o formaţiune vulcanogen – sedimentară.
Pe
fundamentul constituit s-au ridicat suprastructurile generate în timpul celei
de a doua etape de manifestări vulcanice reprezentînd compartimentul
structural superior. (D. Rădulescu, Al. Vasilescu, S. Peltz şi M.
Peltz).
În
cadrul formaţiunii vulcanice D. Rădulescu (19) distinge
următoarele secvenţe litologice:
1. Complexul vulcanogen – sedimentar
are o alcătuire foarte variată. Depozitele sînt mărturii al unei
activităţi îndelungate şi complexe şi nu un produs al unei
singur moment exploziv. În cuprinsul lor au putut fi separate trei nivele
foarte bine individualizate, în unele dintre ele participarea materialului
detritic este evident. Fregmentele din aceste depozite sînt constituite din
andezite amfibolice în cea mai mare parte dar şi piroxenice. Grosimea
totală a piroclastitelor inferioare este de ordinul a 200–300 m.
2. Complexul andezitelor cu hornblendă brună este dezvoltat numai local. Acestea
constituie forma principală dar li se adaugă şi forme cu
olivină, forme bazaltoide.
3. Complexul andezitelor cu
hornblendă este sincron, probabil în prima sa parte cu cel al andezitelor
cu hornblendă brună, dar partea principală este ulterioară
formării acestora.
4. Piroclastitele inferioare au aspecte
foarte caracteristice. Ele sunt constituite din fragmente mari colţuroase
(blocuri de andezite cu hornblendă verde şi mai rar cu hornblend
brună). Acestea sunt prinse întro masă fundamentală fină,
larg dezvoltată. Grosimea lor nu depăşeşte 100 m.
5. Complexul andezitelor cu
hornblendă resorbită şi piroxen cuprinde forme intermediare
între rocile anterioare cu hornblendă verde şi cele posterioare cu
piroxen. Ele sînt larg dezvoltate.
6. Piroclastitele intermediare cu
aspecte texturale asemănătoare acestora din primul nivel dar
prezenţa piroxenilor în fragmentele de roci este caracteristică. Ele
constitue întotdeauna nivele mult mai
subţiri decît celelalte piroclastite,
7. Complexul andezitelor piroxenice cu
forme bazaltoide conţinând hipersten, augit, uneori olivină
reprezintă ultimul element principal al succesiunii. În cadrul lor
intervine un nivel de piroclastite superioare.
Chimismul
rocilor se încadrează în cea mai mare măsură în tipul de
magmă cuarţ – dioritică, prezenţa altor tipuri fiind cu
totul subordonată. Structurile generate sunt foarte bine conservate
şi au aspectul unor strato – vulcani, În părţile centrale ale
structurilor au fost identificate foarte frecvent înrădăcinările
neckurilor sau corpurilor subvulcanice.
În zonele centrale ale aparatelor
vulcanice se constată totdeauna efecte ale circulaţiei
soluţiilor postvulcanice, caolinizarea şi sericitizarea în efecte
deosebite. Apar şi roci metamorfozate cantonate numai în conductele
aparatelor vulcanice şi în zonele din interiorul calderelor.
Determinările de
vîrstă efectuate pentru andezitul cu hipersten din Munţii Harghita
indică vîrsta de 3,92 mil. ani.
1.2.3. Evoluţia geologică şi
tectonică a regiunii :
Evoluţia geologico –
structurală şi tectonică a regiunii se încadreză în evoluţia de
ansamblu a Carpaţilor Orientali. Descifrarea acestora ridică o serie
de probleme extrem de complexe cu care sau ocupat numeroşi
cercetători fără însă a ajunge la concluzie unică.
După D. Rădulescu (1970)
masivul cristalin care este constituit din şisturi mezometamorfice şi
epimetamorfice diferă ca timp de formare şi alcătuire
geologică. Şisturile seriei mezometamorfice sau format independent de
cele epimetamorfice, pe seama unor stive sedimentare detritogene, cu
intercalaţii de produse vulacanice.
După cercetări litologice
(Marcela Codarcea 1965-1967) relaţiile nemetamorfice dintre diferitele
complexe stratigrafice, conţinutul microfloristic ( Violeta Iliescu,
Marcela Codarcea, 1965) şi relaţiile stabilite ulterior dintre
şisturile mezometamorfice şi cristalinul format mai tîrziu se pare
că formaţiunile din care provin şisturile mezometamorfice
aparţin în exclusivitate precambrianului mai ales proterozoicului
inferior, iar transformarea lor în şisturile cristaline a avut loc în
timpul unei faze proterozoice de cutare şi metamorfism.
Seriile epimetamorfice au luat
naştere în cel puţin doua faze distincte. Peste soclul cristalin
format anterior s-au depus transgresiv roci detritice în alternanţă
cu formaţiuni vulcanogen sedimentare şi organogene, care la
sfîrşitul proterozoicului au suferit un metamorfism de intensitate
slabă, partea superioară a seriei mezometamorfice suferind un metamorfism
regresiv.
În decursul etapei hercinice aceste
formaţiuni sunt transformate în şisturi cristaline cu un grad de metamorfism farte
apropiat de cel baikalian. Situarea noului moment metamorfic în timpul
orogenezei hercinice este inpusă de faptul că peste produsele sale
provenite din formaţiuni paleozoice, se dispun depozite triasice
neafectate de metamorfism, conţinînd în bază orizonturi bazale
conglomeratice, metamorfite hercinice remaniate (D. Rădulescu 1965).
Dislocaţiile din timpul orogenezei hercinice duc la deplasarea blocurilor
spre vest, dînd naştere la încălacrea formaţiunilor
epimetamorfice de cele mezometamorfice.
La sfîrşitul paleozoicului sub
efectul unor mişcări lente se produce transgresiunea verfeniană
pînă liasic inferior când are loc o exondare datorită
mişcărilor Kimmerice vechi. La sfîrşitul liasicului – începutul
doggerului apele marine inundă din nou regiunea, menţinîndu-se
pînă la sfîrşitul jurasicului. Ultimul ciclu barremian – abţian,
duce la umplerea cuvetei Hăghimaş.
Structura regiunii se
desăvîrşeşte în mai multe faze tectonice:
Orogeneza hercinică a cauzat
suprapunerea inversată ale celor două serii metamorfice.
Orogeneza alpină nu a modificat
esenţial aspectul structural al fundamentului cristalin, iar în
terţiar cristalinul şi-a pierdut plasticitatea iar masa lui a fost
supusă unor deformaţii rupt0urale, care au dat naştere unor
falii transvsersale şi direcţionale. Aceste falii transversale
normale au fragmentat zăcământul în mai multe blocuri, determinând
aspectul structural actual al zăcămîntului.
Gh. Popescu (1971) studiind rocile
metamorfice şi zăcămîntul Bălan susţine că seria
de Tulgheş a fost formată pe seama rocilor mezometamorfice, fiind
concordante cu acestea şi ocupând o poziţie mediană între mezoşisturile
de Hăghimaş şi Bistriţa – Barnar. După acest autor
s-ar putea vorbi de o intensă zonă de mezoşisturi care în timpul
orogenezei alpine a fost supusă unor puternice deformări cu caracter
direcţional, a căror intensitate maximă a fost în porţiunea
mediană a zonei metamorfice. Soluţiile hidrotermane au pătruns
în zonele deformate, şi au determinat retromorfismul intens al
mezoşisturilor dîînd seria de Tulgheş. Caracterul iniţial
mezometamorfic a fost şters şi a rezultat o structură a
căror extremitate de est şi de vest păstrează caracterul
iniţial mezometamorfic dar cu început de retromorfism.
1.2.4. Cercetări geologice în teren
Cercetările în faza de teren
s-au extins cu privire specială asupra a trei perimetre.
1.
– perimetrul carierei Franz Johann
2.
– perimetrul Fagul Cetăţii est
3.
– perimetrul galeriei transversane nr. 18 de pe valea
Szabók
Aceste trei perimetre cuprind
întreaga stivă de roci incluse în unitatea superioară a seriei de
Tulgheş.
1.2.4.1. Perimetrul carierei Franz
Johann
Mineralizaţiile
din acest perimetru sunt reprezentate de o lentilă majoră de
dimensiuni variabile (25-50 m) localizată în şisturi cuarţitice
– cloritoase, cuarţite clorito – sericitoase. Toată carierea este
săpată în secvenţa inferioară a seriei de Tulgheş 3,
cuprinzând orizontul Bălan şi orizontul metatufurilor riolitice de Bălan,
dar în adâncime se regăsesc şi orizonturile unităţii
Tulgheş 2.
În cadrul orizontului Bălan
minereurile stratiforme de pirit şi calcopirit sunt dispuse în mod
constant în două nivele: nivelul inferior cu sulfuri şi nivelul
superior cu sulfuri.
În
carierea Franz Johann orizontul Bălan se prezintă în următorul
mod:
Succesiunea începe
cu o secvenţă bazală de roci detritice metamorfozate de circa 40
m grosime, constituită din şisturi sericito - cloritoase şi
şisturi sericitoase uneori cu aspect filitic în care putem distinge rare
intercalaţii subţiri alcătuite din şisturi sericito -
grafitoase.
Urmează
nivelul inferior cu sulfuri, o stivă cu grosimi de 20 – 70 m, în
părţile superioare cu grosimi mai reduse constituit din şisturi
cuarţitice cloritoase, cuarţite clorito – sericitoase şi
şisturi sericito – cloritoase. Se întâlnesc frecvent diseminări slabe
de pirit, mai rar de calcopirit. Succesiunea se continuă cu şisturi
sericito – cloritoase cu intercalaţii de şisturi sericito –
grafitoase şi şisturi sericitoase, uneori cu aspect filitic. Gorsimea
lor valorează între 50-80 m.
Şisturile
sericito – cloritoase sînt urmate de nivelul superior cu sulfuri, alcătuit
din formaţiuni vulcanogen – sedimentare cu grosimi de 60-140 m care în
carieră au un grosime de 50 m. Acest nivel este constituit în cea mai mare
parte din roci cuarţoase şi cloritaoase cu care se asociează
minereurile exploatate. Între bancurile de roci cloritoase – cuarţoase cu
minereu se interpun şisturi sericito - cloritoase pe baza cărora se
pot delimita în cadrul nivelului superior cu sulfuri două grupe de strate
şi lentile clorito - cuarţoase cu sulfuri având poziţie
stratigrafică bine precizată:
- grupul inferior constituit din
două strate principale: inferior (1-10 m) şi superior (sub 30 m) în
general bogat în minereu cuprifer.
- grupul superior reprezentat tot prin
două strate clorito – cuarţoase cu sulfuri (30-40 m). Partea
superioară reprezintă un banc de diseminări cu sulfuri în
general discontinuu, uneori cu pirit şi calcopirit localizat în şisturi
clorito – sericitoase, toate acestea aflându-se sub baza metatufurilor
riolitice de Bălan, uneori lipite de aceste metatufuri riolitice.
Metatuful riolitic de Bălan se
află în acoperişul nivelului superior cu sulfuri şi
formează o fâşie de 15 – 20 m.
Pachetele de roci au
planul principal de şistozitate orientat NNV – SSE cu căderi
constante spre E, între 30-50 de grade. Spre nord orizontul Bălan se poate
regăsi în numeroase lucrări minere pe cursul inferior al văii Ruţoc,
în galeria Rozalia ( pe pîrîul Minei şi în tranaversale de acces
Sipoş + 60.
Zăcământul, în
acest perimetru, se prezintă intens cutat şi cu o alteraţie
foarte înaintată. Pe lângă diseminaţiile de pirit şi
calcopirit mai putem întâlni în asociaţie sfalerit şi galenit dar cu
totul subordonat. Cariera se află în tona oxidică a
zăcămîntului, în ea întâlnim un proces de limonitizare foarte
intensă şi neominerale pe seama celor primare, ca bornit, covelin,
calcozin, azurit şi subordonat malachit.
1.2.4.2. Perimetrul Fagul
Cetăţii.
Mineralizaţiile
cuprifere din zăcămîntul Fagu Cetăţii se reprezintă sub formă de lentile cu dimensiuni variabile şi
sînt localizate în şisturi clorito – cuarţoase, care au deseori
caracter filitos. Acestea aparţin seriei de Tulgheş care are în
cuprinsul său şisturi cu caracter predominant sericitos, care
constituie filite, şisturi grafitoase şi roci porfirogene.
Rocile ce
alcătuiesc acest perimetru aparţin orizontului Valea Băilor din unitatea Tulgheş 3 care, se
prezintă în felul următor: în partea inferioară se află o
stivă de roci constituite predominant din şisturi sericito –
cloritoase, peste care se dispune orizontul cu sulfuri de Valea Băiilor cu
diseminări interceptate de la adîncimi mai mari de unele lucrări miniere
şi forare.
Peste orizontul cu sulfuri
de Valea Băiilor se dispune o alternanţă de şisturi
sericito – cloritoase uneori cuarţite cu şisturi sericitoase
cenuşii, slab grafitoase.
Orizontul cu sulfuri
Fagul Cetăţii se dispune peste pachetele de roci menţionate
anterior avînd importanţă majoră în activitatea intreprinderii
Miniere Bălan. Corespunde aliniamentului cu minereu cuprifer situat sub
metavulcnitele riolitice de Szedloka, exploatat în Mina Fagul
Cetăţii. Se disting mai multe lentile strat de minereu diseminat
şi în benzi separate prin şisturi sericito – cloritoase.
Intercalarea
metavulcanitelor riolitice de tip Szedloka în orizontul cu sulfuri se
datoreşte unei dedublări tectonice prin dislocaţii
direcţionale falia Szabó (H. Kratner, 1986).
Rocile ce
alcătuiesc acest perimetru au planul de şistozitate NNW – SSE cu
căderi spre E.
Seria de Tulgheş se
plasează într-o situaţie inferioară în raport cu
formaţiunile seriei de Hăghimaş – Rarău, fapt interpretat
de cei mai mulţi cercetători ca o situaţie tectonică
(pînză). După unii însă, această situaţie este
consecinţa procesului de retromorfism, care a afectat diferenţiat o
arie de şisturi mezometamorfice (C.Gh. Popescu 1974).
În zăcămîntul Fagul
Cetăţii corpurile de minereu au caracter lenticular cu lungimi în jur
de 200-300 m şi grosimi cuprinse între 2-5 m. Practic lentilele sînt
concordante cu planul de şistozitate, avînd orientare N 15o -
48 o W şi căderi spre E, cu unghiuri cuprinse între 50o
-60o. Pe direcţie lentilele se efilează trecând treptat
prin porţiuni cu caracter de diseminări la rocile gazdă –
şisturile cuarţitice-cloritoase. Uneori lentilele se termină în
falii, marcate de oglinzi de
fricţiune. Spre culcuş sau acoperiş trecerea de la lentile
la rocile înconjurătoare se face de obicei prin minereu diseminat, intercalaţii
de mică grosime găzduite de
aceleaşi şisturi.
Intervalul mineralizat , care constituie
zăcământul Fagul Cetăţii
este reprezentat printr-un aliniament principal ce se extinde pe cca. 4,5 km între pârâul Băilor (pârâul Minei) şi
cotul Oltului înainte de Sândominic,
şi un al doilea aliniament mai restrâns spre vest de 100 m.
În cadrul aliniamentului principal
au fost delimitate peste 20
corpuri lenticulare, având
dispunere verticală. Aliniamentul principal este
compartimentat de fracturi transversale pe structură în trei segmente dintre care cel din mijloc este cel mai
important. El este flancat la nord de o
falie transversală situată la
cca. 2,3 km S de pârâul Băilor, cu cădere de 600 N , iar
la sud este delimitat de asemenea de un sistem faliat transversal aflat la cca
. 2,7 km de pârâul Băilor , cu cădere
de 450 S.
Volumul principal al stivei de
şisturi epimetamorfice din regiunea
Bălan este constituit din roci de provenienţă detritică,
reprezentate prin şisturi
sericito-cloritoase şi
şisturi sericitoase mai mult sau
mai puţin cuarţoase. În
această stivă se intercalează la mai multe nivele asociaţii litologice caracteristice
acestui perimetru, reprezentate prin
cuarţite negre, grafitoase, cuarţite cu sericit, şisturi
grafitoase, roci vulcanice metamorfozate
(metavulcanite acide) metabazite, roci
vulcanice nemetamorfozate – lamprofire
si în apropierea suprafeţei aglomerării andezitice.
1.2.4.3. Perimetrul Galeria transversală nr.18
( Pârâul Szabók)
A.
Această unitate litostratigrafică este caracterizată prin
predominanţa metavulcanitelor
riolitice de Szedloka şi prin asocierea
acestora cu matabazite de Szedloka.
Limita superioară a fost considerată deasupra cuarţitului de Szabó, iar cea
inferioară sub bancul inferior de metavulcanite riolitice. Metabazitele nu
reprezintă un element reper. Ei au
caracter intrunziv, cu aspecte structurale relicte şi cu poziţie inconstantă în coloana
litologică. Putem recunoaşte
următoarea succesiune:
în bază metatuful riolitic de Szedloka, ocupând deseori cea mai mare parte din grosimea totală ( 60 m) a orizontului Szedloka. Local se
disting intercalaţii de şisturi
sericitoase sau
sericito-cloritoase, uneori feldspatice. Grosimea acestui element variază
de la nord – unde are o
tendinţă de reducere, de efilare – la
sud unde se remarcă o
grosime mare a matavulcanitelor. Peste
aceste metatufuri avem o alternanţă de şisturi sericito – cuarţoase,
feldspatice, şisturi sericito
–cloritoase, cuarţite albe sau verzui
şi local nivele
subţiri de metavulcanite riolitice. Apar frecvent diseminări cu pirită şi limonitizări. De
aici s-ar putea da numele
de “Orizontul cu sulfuri Szedloka”. Peste acesta apare cuarţitul de Szabó constituit din cuarţite albe cu sericit, uneori feldspatice, local cu
slabe diseminări de pirită.
Afloreză în ambii versanţi al văii Szabó.
B.Orizontul Arama Oltului reprezintă partea superioară a succesiunii Bălan. El este delimitat tectonic spre
partea superioară de planul
de şariaj al pânzei de Rarău , iar la partea inferioară de
cuarţitul de Szabó. Este constituit predominant din şisturi sericito-cloritoase, cuarţoase în care se intercalează nivele cuarţitice, sericito –grafitoase
şi şisturi cu diseminări
de pirită.
Partea inferioară a orizontului Arama Oltului este constituit din şisturi
sericito-cloritoase cuarţoase
în care se intercalează
frecvent şisturi sericitoase cenuşii slab grafitoase.
Urmează “orizontul” cu sulfuri Arama Oltului
constituit din şisturi sericito- cloritoase cuarţoase în care se intercalează 2-4 m nivele
de şisturi cu
diseminări de pirită, local
calcopirită .
Urmează
un banc de şisturi verzi cu albit, asociat cu cuarţite albe sericitose şi roci albe cuarţo-feldspatice.
Acest banc este acoperit de un pachet
monoton de şisturi sericito-cloritoase cuarţoase slab
diseminat, iar la părţile superioare avem de a face predomionant cu cuarţite care aflorează în cursul superior al Văii Szabó.
Planul principal de şistozitate este orientat NNV-SSE dar întâlnim căderi vestice în apropierea
faliei Szabó, după care
căderile devin estice depărtându-se de această falie.
Minereul pirito - cuprifer
se prezintă sub forma de lentile
care sunt concordante cu şistozitatea
având orientarea N 200- 450V şi
căderi V sau E.
În adâncime, lentilele
se efilează. Zona este intens tectonizată, faliată.
Din punct de vedere petrografic întâlnim şisturi
cuarţo-sericitoase, sericito-cloritoase, sericitoase,
cuarţite, metabazite şi roci porfirogene. Rocile porfirogene
prezintă un aspect diferit de cele prezente în perimetrele Fagul
Cetăţii şi cariera Franz Johann. Aceste roci porfirogene sunt
mult mai masive şi sunt asemănătoare cu cele de pe pârâul Magasbükk.
Vedere dinspre
mezozonă către Arama
Vedere de pe Vf. Hăşmaşul Mare
Oltului
către Fagul Cetăţii
Perimetrul carierei Franz Johann
1.2.5. Consideraţii
petrografice
Aceste roci sunt cele mai răspândite în regiune, s-au
format pe seama depunerilor pelitice de pe fundul geosinclinalului proterozeic
superior – cambrian, şi au fost metamorfozate într-o etapă târzie
paleozoică.
a)Cuarţite
cloritoase masive
Sunt localizate mai ales în partea
sud-vestică a perimetrului Fagul Cetăţii , în versantul drept al
pârâului Vărsăroaia. Componentul principal este cuarţul fin
granular asociat cu o cantitate apreciabilă de clorit , tot aşa de mărunt cristalizat.
b)Şisturi
cuarţitice-cloritoase
Sunt rocile gazdă ale
mineralizaţiilor, au aceaşi constituţie mineralogică ca
şi cuarţitele cloritoase masive dar sunt mai bogate în clorit (
până la 50%) şi prezintă şistozitate pronunţată.
Aceste tipuri de roci pot avea mai multe varietăţi
ca:
-
fără
sulfuri
-
cu
diseminări fine de pirită
-
cu benzi
subţiri de pirită şi calcopirită
-
cu
porfiroblaste sau benzi de carbonat
-
uneori
minerale de magnetit sau hematit
Ambele tipuri de roci cuarţitice
–cloritoase prezintă două aspecte structurale de bază:
-
structura izogranulară, când roca este formată
dintr-o masă omogenă
mărunt cristalizată, cu textură şistoasă –deseori masa
cuarţoasă prezintă recristalizări locale.
-
structura heterogranulară, când într-o masă
cuarţo-cloritoasă fin cristalizată cu textură masivă
sau şistoasă sunt dispuse granule mai mari de cuarţ.
H.KRAUTNER şi GH.POPA ( 1972)
presupun depunerea unor granule
detritice de cuarţ
concomitent cu precipitarea gelului silicios
din care , în urma
metamorfismului regional a rezultat masa cuarţo-cloritoasă
mărunt cristalizată. În cadrul zăcământului Fagul
Cetăţii aceste roci au
răspândire în orizonturile + 690, + 640 , +790.
c)Şisturi
cloritoase
În aceste roci componentul principal este
cloritul având o pondere până la 50% din masa rocii,
alături de cuarţ formând benzi paralele, dând şistozitatea
rocii. Ca varietăţi putem aminti şisturi cloritoase cu carbonat,
şisturi cloritoase cu sulfuri diseminate sau cu cristale idiomorfe de
magnetit, cu pondere mare în orizonturile +640,+690 din perimetrul Fagul
Cetăţii.
d.)Şisturi cloritoase
cuarţoase cu albit. Aceste roci
prezintă o masă cloritoasă –cuarţoasă fin
cristalizată în care sunt prezente porfiroblaste de albit şi cristale
idiomorfe de magnetit sau pirită. Deseori în porţiunile de cuarţ
mărunt cristalizat se observă prezenţa unei dispersii foarte
fine, pulbere de oxizi de fier. Aceste roci sunt răspândite mai mult în culcuşul
zăcământului, identificabile în orizontul +640.
e.)Şisturi
cuarţitice sericito-grafitoase. Sunt răspândite mai ales în culcuşul
zăcământului, sau sunt prezente ca roci de acoperiş intercalate
între rocile porfirogene şi zonele de mineralizaţie. Văzute la
microscop prezintă structură granolepidoblastică, formate din
cuarţ asociat cu grafit. Proporţia între sericit şi grafit
variază, înclinând în favoarea sericitului. Deseori aceste roci au
caracter filitos, caracterizate prin cristalizarea foarte fină a constituenţilor
şi prin şistozitatea accentuată.
f.)Şisturi
cuarţitice sericito –cloritoase. Sunt roci destul de
răspândite atât în adâncime – oriz.+690,+640 – cât şi la
suprafaţă. Aceste şisturi găzduiesc şi
mineralizaţii pirito-cuprifere. Cuarţul este componentul principal
având un aspect grăunţos, prezentând uneori extincţie
ondulatorie. Sericitul este mineralul
care le deosebeşte de celelalte roci descrise anterior. Sericitul
apare sub formă de solzi paiete fine adunate în benzi paralele.
g.)Şisturile
cuarţitice sericitoase. Sunt prezente atât în culcuşul cât şi în
acoperişul mineralizaţiilor. Sunt deosebit de dezvoltate în sudul
perimetrului în orizontul Arama Oltului
dar şi în zonele nordice a regiunii pe văile Şipos
şi Virgó. Aceste roci se caracterizează prin prezenţa unei
cantităţi mai însemnate de sericit, procentajul sericitului putând
ajunge la 50%. Cuarţul se prezintă prin granule mai larg dezvoltate.
Aceste granule sau acumulări de granule sunt înconjurate de paiete fine de
sericit. Paietele de sericit sunt dispuse paralel între ele, pe planele de
şistozitate dând textura rocii. Conţin de mai multe ori
diseminaţii de pirită. Uneori pot prezenta aspect filitic, având
granulaţie fină şi şistozitate accentuată.
h.)Şisturi sericitoase. Şisturile sericitoase au o răspândire destul de
largă în orizonturile +790,+740,+690 din perimetrul Fagul
Cetăţii precum şi pe valea Szánduj, văile Jindieşul de
Sus şi de Jos. Sunt roci în care cantitatea de sericit este prezent peste
50% din masa rocii. Paietele fine colorate în verde pal, adunate în benzi
şi fâşii alternează cu benzile de cuarţ mărunt
cristalizat, sau formează mase compacte. Şi în aceste roci pot fi
prezente cristale de pirită diseminate (oriz.+690+,+740).
În
cele mai multe cazuri carbonaţii reprezentaţi prin ankerit şi
siderit au rol accesoriu în masa şisturilor , doar uneori formează
acumulări masive, în acest caz fiind
separate ca:
i.)Roci carbonatice. Constituite din porfiroblaste de carbonaţi prinse
într-un fond cloritos, cum s-au întâlnit în orizonturile +790,+740,+690 –sau constituite
dintr-o masă carbonatică –cuarţoasă aproape
izogranulară, prezentând şi plaje de clorit probabil rezultatul
substituirii biotitului cu clorit. În urma acestor substituiri se observă
depuneri de minerale opace. Cuarţul se prezintă sub două forme :mediogranular
şi microgranular – poate fi prezent şi feldspatul în toată masa
rocii reîntâlnându-se sericitul. Carbonatul prezent în diferite
cantităţi s-a putut forma prin
înlocuirea parţială sau totală a granulelor de feldspaţi.
j.)Şisturi sericito-cloritoase.
Au o răspândire mai însemnată în
zona pârâului Szabók şi în cariera
Franz Johann (nivelele inferioare). În Fagul Cetăţii ele se
prezintă rar datorită unor
dominări de cuarţ –sericit, cuarţ –feldspat. Şistozitatea
este evidentă la aceste roci, benzile alternante de sericit şi clorit
dând textura rocii. Sericitul apare în cantitate mai mare ca cloritul.
k.)Şisturi grafitoase. Aceste roci sunt
răspândite mai ales în culcuşul zonelor de mineralizaţie.
Mineralogic sunt alcătuite din cuarţ, sericit, clorit, grafit.
Grafitul are caracter lamelar, sau formează pulbere. Lamelele de grafit
dau textura şistoasă a rocii, uneori în şisturile grafitoase se
intercalează cristale mici, idiomorfe sau vinişoare de pirit. Cu
toate că în cadrul zăcământului de obicei apare în partea
inferioară a lentilelor de sulfuri, sunt cazuri în care se află în
partea superioară sau chiar ambele părţi ale zonelor cu sulfuri.
1.2.5.2. Metavulcanite
Metavulcanitele riolitice
se află intercalate concordant în formaţiunile metamorfice, în
cadrul cărora constituie orizonturi reper. Ele sunt privite drept produse
extruzive ale unui vulcanism riolitic. În această accepţiune
numărul nivelelor litostratiografice cu metavulcanite riolitice (roci
porfirogene) corespunde numărului de faze de erupţie vulcanică.
Ele se dispun în general la 15-20 m deasupra zonei mineralizate (Fagul
Cetăţii şi Franz Johann) sau reprezintă acoperişul
unor pachete de roci detritice metamorfozate.
Aceste roci au caracter cuarţo-feldspatic. Se observă structuri porfirice,
relicve de cuarţ şi feldspat într-o masă fină recristalizată şi
constituită din cuarţ, albit, sericit. Fenocristalele relicte sunt
adesea sparte şi invadate de mobilizări de cuarţ metamorfic,
alteori sunt complet sfărâmate şi recristalizate. Fenoblastele
relicte de cuarţ conservă
uneori figuri de coroziune magmatică. Fenoblastele relicte de feldspat
sunt reprezentate prin albit şi
feldspat potasic, feldspaţii plagioclazi prezentând macle după legea
Karlsbad şi albit.
Studiind rocile porfirogene Gh. Popescu
(1974) atrage atenţia asupra prezenţei concreşterilor
mirmekitice sub formă de relicte de oligoclaz. Aceste relicte după
autor , indică faptul că porfirogenele provin din retromorfozarea unor roci granulare de tip
gnaisic.
1.2.5.3. Metabazite
Metabazitele sunt produse ale unui
magmatism bazic şi apar în formaţiunile seriei de Tulgheş, cu
poziţii variabile, interceptate de numeroase foraje cât şi la
suprafaţă ( la Szedloka şi metagabbrouri la Nagyvölgy feje).
Pentru a cunoaşte proprietăţile, fenomenele de alterare şi
transformare pe care le prezintă corpurile magmatice bazice prezente în
zona Bălan, prezentăm aflorimentul (de fapt cariera) de la Nagyvölgy
feje, cariera săpată în gabbrouri metemorfozate. Cariera se află
la Sîndominic, într-un loc unde Oltul se coteşte şi valea devine
strâmtă, probabil tocmai din cauza durităţii şi
rezistenţei acestor corpuri gabbroide aflorate în versantul stâng al
văii Oltului, dar care se regăsesc şi pe versantul de dincolo de
Olt. Cariera este săpată în
metagabbrouri la contact cu şisturi cristaline epimetamorfice
aparţinătoare seriei de Tulgheş şi se prezintă în
următorul fel:
-
la centru putem
distinge o zonă neafectată care lateral trece spre o zonă mai
alterată (zona A)
-
la periferie se
recunoaşte o culoare mai deschisă a rocii, ce indică o
alteraţie mai avansată.
Zona A : are o
lăţime de circa 50 m şi este străbătută de
filonaşe hidrotermale de cuarţ cu orientare NE-SV şi căderi
spre est cu unghiuri între 450-900 dar uneori 900
(N660V/480NE). Aceste filoane reprezintă un sistem
de fisuri – fracturi de la câţiva
milimetri grosime până la 30 cm, mineralizate cu cuarţ,
carbonaţi ( calcit) şi clorit. Se mai observă un sistem de
fisuri care străbate pe prima şi sunt orientate N-S. Aceste filoane
au o zonă de influenţă de 5-10 cm. Primul sistem de filoane este
de o primă generaţie, deoarece aceasta a fost antrenată,
deplasată, străbătută de cel cu orientare nord-sudică.
Spre zonele marginale se observă că roca este afectată mai tare
de filonaşe ce o străbat, tectonizarea fiind mai puternică în aceste
părţi periferice.
Zona B : urmează
după o falie de orientare N800V/850NE
şi este intens alterată, tectonizată. Brecifierea acestei
părţi s-a produs ulterior procesului hidrotermal care a depus filoanele, deoarece acestea sunt
antrenate şi ele în acest proces de
brecifiere. Filoanele sunt fracturate, observându-se filoane de cuarţ şi de asemenea fragmente de cuarţ
filonian în masa metagabbroică
brecifiată tectonic. Spre vest ieşind din zona gabroică avem
şisturi cristaline şi
perfiroide, dar contactul nu se observă. Probabil filoanele de
cuarţ hidrotermal străbat
şi şisturile cristaline epimetamorfice. S-a observat că în
versantul drept al Văii Oltului se continuă “dyke-ul” de gabbrou metamorfozat, având structură gabbroică
tipică. Roca macroscopic se prezintă de culoare închisă,
duritate mare, aspect masiv, spărtură netedă. La microscop,
putem determina un gabbrou neafectat, cu structură holocristalină
şi textură masivă, care din punctul de vedere a
constituţiei prezintă feldspaţi plagioclazi, carbonaţi
(calcit), epidot, leucoxen, accidental granule de cuarţ xenomorf şi
apatit ca mineral accesoriu, biotitul fiind format secundar printr-o
metasomatoză potasică şi incipient cloritizat, formându-se
hidroxizi de fier. La un gabbrou slab metamorfozat se observă biotitul
hidrotermal pe fisuri, clorit hidrotermal, carbonatul calcic dar şi
alterarea feldspaţilor –sericitizare, epidotizare. La roca mai intens
transformată se observă bine fenomenul de biotitizare explicat prin metasomatoza
rocii. Aici creşte intensitatea procesului de cloritizare, feldspaţii
sunt mult mai afectaţi şi se
poate aprecia că biotitul este format ulterior fenomenului
cloritizării, la o afectare şi mai avansată de procesul
metamorfismului şi o hidrotermaliazare intensă se observă
agregate de actinot fibros-acicular
asociate de granule de epidot şi zoisit. Aici apare feldspat relict în
masa mineralelor de neoformaţie şi calcit. Acest corp s-a semnalat
şi din Valea Szedloka respectiv Kurta. Pentru obţinerea unor
date precise cu privire la originea, extinderea, importanţa din punct de
vedere a contextului geologic referitor la acest corp, este nevoie de un
număr de lucrări şi măsurători, precum şi analize
foarte mari, care ar constitui tema unei alte lucrări, în care
reprezentarea acestor roci să fie mult mai bine puse la punct.
1.2.5.4. Roci magmatice ( nemetamorfozate )
Aceste tipuri de roci sunt reprezentate
prin lamprofire şi aglomerate andezitice .Ele pot fi întâlnite numai în
perimetrul Fagul Cetăţii.
a.Lamprofire
Lamprofirele apar sub formă de
filoane discordante şi rar concordante, de grosimi variabile. Sunt roci de
culoare închisă: neagră sau cenuşie cu tente verzui. Au
structură porfirică cu fenocristale mari prinse într-un fond
microcristalin, prezentând diferite stadii de alterare. Mineralogic sunt
alcătuite din feldspaţi plagioclazi, piroxen augitic, amfibol,
biotit, mai rar olivină – ca minerale accesorii: magnetit, pirit,
calcopirit, apatit. Fenocristalele de augit, amfibol (reprezentat de hornblenda
brună), barkevikit, biotit plagioclaz şi olivină apar pe un fond
microcristalin alcătuit din plagioclaz, augit, amfibol mărunt
cristalizat şi biotit lamelar. Lamprofirele în general sunt alterate, la microscop mineralele
iniţiale se recunosc de multe ori numai după contur. Plagioclazul
este sericitizat, augitul este transformat parţial în clorit,
clorit şi calcit cu separaţiuni opace. Amfibolii
prezintă substituiri asemănătoare, precum şi
transformări în biotit. Biotitul este cloritizat, olivina este în
întregime ocupat de serpentin şi
carbonat.
b.Aglomerate andezitice
Aceste roci apar în sudul şi
sud-vestul perimetrului Fagul Cetăţii, sub formă de petece mici,
pe culmile mai puţin înalte şi sunt depuse peste depozite pliocene
interceptate de foraje. Ele sunt produsul vulcanismului neogen din lanţul
Călimani-Harghita, fiind alcătuite dintr-o alternanţă de
roci piroclastice depuse într-un mediu subacvatic. Elemente constitutive sunt
diferitele tipuri de andezite. Sunt rulate, rareori colţuroase. Masa de
legătură este tufogenă, friabilă, deseori prezintă
transformări secundare: limonitizări , sericitizări . Aceste
petece au o grosime de 40-150 m, grosimea lor medie fiind de 70 m.
1.2.5.5. Roci
sedimentare
Roci sedimentare propriu –zise nu se găsesc în perimetrele cercetate,
avem doar depozite aluvionare, cu răspândire limitată, formând o
fâşie îngustă de 100-200 m şi adâncime medie de 50 m. În
perimetrul Fagul Cetăţii aceste depozite aluvionare au direcţie
E –V, traversând perimetrul, putând fi urmărite la suprafaţă. La
suprafaţă prezintă un relief asemănător celui de
cuarţ, datorită blocurilor mari de calcar, prinse în aluviuni. Aceste
sedimente de vârstă pliocenă sunt formate din bolovănişuri
şi pietrişuri slab cimentate, din blocuri semirulate şi rulate de calcare, gresii şi şisturi
mezametamorfice.
1.2.6. Consideraţii
structural–texturale şi caracteristicile mineralogice ale minereului
Minereul este
alcătuit în mod constant din asociaţia sulfuri – cuarţ – clorit. Sulfurile care
reprezintă utilul participă în procente variabile la alcătuirea
minereului. În perimetrul Fagul Cetăţii sulfurile sunt dominante în
tipul compact de minereu, ajungând la
cca. 80 % şi au o participare
subordonată în minereul cu
caracter diseminat ( 10-20%). Ambele tipuri de minereu se dispun concordant cu planul de şistozitate al rocilor
gazde. În perimetrul Franz Johann participarea majoră prezintă
minereul cu caracter diseminat, subordonat este prezent şi minereul masiv
( 10%) . În toate cazurile dispunerea
minereului se prezintă concordant cu şistozitatea rocilor gazde. În
perimetrul galeriei transversale nr.18
minereul pirito - cuprifer este prezent sub formă de diseminaţie. Din punct de vedere al formei şi
dimensiunii granulelor, structura minereului este dominată de caracterul
porfiric idiomorf sau xenomorf al granulelor de pirit, cuprinsă într-o
masă mai mărunt cristalizată
alcătuită din calcopirit şi subordonat blendă, galenă + granule mici de pirit rezultate din zdrobirea granulelor mari. Gradul de idiomorfism este
dependent de tipul de minereu. În minereul cu caracter compact mineralul
majoritar este pirit, care prin dimensiunile granulelor lui, prin
varietăţile morfologice şi prin relaţiile de
concreştere cu ceilalţi compuşi minerali imprimă caracteristicile
structural-texturale ale mineralizaţiei. Astfel în minereul masiv
granulele de pirită rareori cu caracter enhedral, de obicei sunt
anhedrale, fiind fisurate şi fragmentate, prezentându-se ca
aglomerări cu nuclee mai larg dezvoltate în jurul cărora apar granule
mici, satelite provenite din
“exfolierea“ cristalelor zonate
în procesul de zdrobire, milonitizare, la care a fost supus
minereul. O atenţie deosebită trebuie acordat formelor
ovoidale de piritoedru. Aceste forme ovoidale sunt considerate drept indici ale
caracterului metamorfozat al minereului.
Piritoedrii alcătuiesc agregate poligranulare , în jurul lor
apărând microgranule. În minereul
diseminat granulele de pirită
îmbracă în mod constant forme enhedrale şi se prezintă mai larg dezvoltate. În acest caz este vizibil şi orientarea
granulelor de pirită în raport cu
şistozitatea marcată de
dispunerea lamelelor de clorit. Un mod mai puţin frapant de prezentare a
minereului este cel cu caracter filonian.
Rareori depăşesc filoanele
grosimi de câţiva centimetri
şi atunci ele sunt dominate de
prezenţa cuarţului alb
lăptos. Cel mai frecvent
observăm filonaşe de grosimi
milimetrice până la centimetrice
alcătuite din cuarţ-clorit
şi calcopirit, care întretaie benzile
de minereu rubanat. Acest tip de minereu este singurul
în care pirita nu participă decât în mod accidental. Texturile minereului sunt texturi
orientate. În minereul diseminat caracterul orientat al granulelor de
pirită este evident şi din
alternanţa zonelor mai piritoase cu
cele de gangă rezultă textura
rubanată. În minereul masiv întâlnim texturi granulare orientate.
Din punct de vedere mineralogic, minereul este
alcătuit din următoarele
minerale:
Mineralele principale care participă la alcătuirea minereului
sunt :
-
Metalice:
-
Pirită
-
Calcopirită
(cantităţi inferioare)
-
Minerale
formate pe seama calcopiritei: calcozin, bornit, subordonat covelin
-
Nemetalice:
-
Cuarţ
-
Clorit
Minerale subordonate :
-
Metalice:
-
Blendă
-
Galenă
-
Magnetit
-
Hematit
-
Tetraedrit
-
Nemetalice:
-
Feldspaţi
-
Carbonaţi
-
Grafit
-
Apatit
Minerale principale :
-
Metalice:
-
Pirită
-
Calcopirită
-
Nemetalice:
-
Cuarţ
-
Clorit
Minerale subordonate :
-
Metalice:
-
Blendă
-
Galenă
-
Magnetit
-
Arsenopirit
-
Tetraedrit
-
Cosalit
-
Nemetalice:
-
Sericit
-
Feldspaţi
-
Carbonaţi
-
Grafit
-
Stilpnomelan
-
Apatit, zircon, baritin
Minerale principale :
-
Metalice:
-
Pirită
-
Calcopirită
-
Nemetalice:
-
Cuarţ
-
Clorit
-
Sericit
Minerale subordonate :
-
Metalice:
-
Blendă
-
Galenă
-
Magnetit
-
Tetraedrit
-
Nemetalice:
-
Feldspaţi
-
Grafit
-
Stilpnomelan
-
Apatit, sfen (
titanit )
1.3. Studiul rocilor porfirogene
Sub efectul proceselor tectonice si mai
ales tectono/metamorfice, corpurile stratiforme (primare) de minereu masiv, se
lenticularizează, se budinează. In cazul unui metamorfism mai
avansat, care cauzează remobilizarea selectivă a mineralelor metalice
si nemetalice, pe fisuri si fracturi, iau nastere filoane in masa minereului
stratiform, fenomen frecvent întâlnit la zăcămintele cuprifere, de
exemplu la Bălan. Referindu-ne la relatia spatială a sulfurilor
masive cu rocile gazdă, zăcământul din Bălan parte din grupa zăcămintelor de
sulfuri asociate spaţial, atât cu roci sedimentare (metasedimente), cât si
cu produse vulcanice, porfire, tufuri porfiroide (I.Marza, 1982).
Porfiroidele au fost interpretate si
denumite in numeroase feluri, fiecare autor luând în considerare anumite
criterii.
I.Atanasiu (1921) a dat denumirea de
roci porfirigene acelor roci care provin din material tufogen cu compozitie
diferită.
M.Savu (1958) denumeste drept
porfiroide acele roci care au provenientă eruptivă acidă si se
prezinta sub forma unor corpuri sau filoane in care cuartul formeaza ochiuri de
culoare violacee-albăstruie.
D.Giusca (1963) le descrie ca
“ortoroci”, arătând că acestea iau nastere pe seama rocilor granitice
care suferă in zonele superioare de metamorfism fenomen de cataclază
urmată de blasteza materialului zdrobit. In urma acestor procese,
riolitele si rocile înrudite, trec în porfiroide cu fenocristale relicte de
cuart si feldspaţi prinse intr-o masă recristalizată fină
alcatuită din cuarţ si sericit.
M.Seclăman (1975) propune ca în
loc de roci porfirogene, porfiroide, roci tufogene, etc. aceste sisturi
porfiroblastice sa fie determinate ca “sisturi cuarto-albitice”, denumire care
oglindeste structura si compoziţia lor mineralogică si care denumire
este sugestivă şi fără implicaţii genetice.
Gh.C.Popescu vorbeste de “filonite
porfiroidice” (1974).Acestea reprezinta grupa de roci al căror caracter
filonitic este cel mai frapant. În cadrul lor relictele de roci granulare preexistente
sunt foarte frecvente şi au de regulă formă elipsoidală.
Practic, marea lor masă o formeaza rocile porfirogene care sunt
reprezentanţii tipici ai acestor grupe, dar pe lângă acestea tot in
grupa filonitelor porfiroidice intră şi şisturile în masa
cărora porfiroblastele de albit si microcin joacă un rol însemnat.
Rocile porfirogene formează
corpuri lenticulare de dimensiuni ce variaza de la câteva metri până la
sute de metri dispuse direcţional în şisturile filonitice. În acest
sens este remarcabilă suita de lentile dispusă deasupra zonelor mineralizate ca orizont reper- în
zăcământul Fagul Cetatii si orizontul Bălan. Aceste lentile au o
dispunere direcţională cu distanţele între rocile porfirogene si
zonele mineralizate de 15-20 m.
Din punct de vedere petrografic aceste roci au
în cea mai mare parte o compoziţie cuarţo-feldspatică, sunt însa
dese situaţiile de tranziţie spre şisturile sericito cloritoase
sau clorito-cuarţoase care se concretizează prin şisturi cu
porfiroblaste de feldspaţi si cuarţ. Cuarţul este mineralul cel
mai frecvent din masa rocii, prezentând două aspecte:
-unul larg granular (relict) de
regulă lenticular, cu extincţie ondulatorie ce formează
blastrogranule
-altul microgranular, care
impreună cu alte minerale alcătuieşte masa fundamentală a
granulelor mai mari de cuarţ si feldspaţi (mezostaza).
Feldspaţii sunt reprezentaţi
în primul rând de oligoclaz si albit, dar putem regăsi si microclinul,
formând blastogranule în masa rocii.
Granulele mari de oligoclaz sunt
lenticulare, de regulă intens sericitizate. Uneori se observă
fragmente myrmekitice in cadrul cărora oligoclazul este de asemenea
incipient sericitizat si sfărâmat, tectonizat.
Albitul prezinta o comportare
similară, microclinul poate fi fertilizat si foarte frecvent sericitizat.
Sericitul, cloritul si stilpnomelanul
participaă în cantitaţi mai mici in rocile porfirogene. Cu rol
accesoriu pot apărea apatitul (uneori cantitaţi foarte mari),
leucoxenul, sfenul, zirconul si rutilul.
Tot cu rol accesoriu, uneori poate
apare biotitul aproape intotdeauna înconjurat sau înlocuit parţial sau
total de clorit.
Rocile porfirogene care se găsesc
deasupra zonelor mineralizate se deosebesc de cei din jur in special prin
proporţia mult mai mare pe care o au in alcătuirea lor albitul,
cloritul si carbonaţii. Rocile porfirogene apropiate
zăcământului sunt mai puţin dure si mai intens tectonizate ca
cele din jur şi par mai alterate. Sunt frecvente diseminările de pirită
în aceste roci (cariera Franz Johann) iar cuarţul poate prezenta
filonaşe discordante (ulterioare) faţa de planul general de
sistuozitate. Textural, roca prezintă un aspect laminat, uneori aspect
brecios sau masiv.
Vom încerca o discuţie sinteză asupra rocilor
porfirogene întâlnite. Abordarea acestor probleme se va face cu privire
specială asupra perimetrelor studiate, dar cu referiri si la unele puncte
de observaţii unde s-au întâlnit roci de acest gen:
a) Perimetrul Carierei Franz Johann
b) Perimetrul Fagul Cetăţii
c) Perimetrul Galeriei transversale
nr.18 - pârâul Szabok
d) Zona pârâului Szanduj
e) Sectorul Sipos central
f) Sectorul pârâului Virgo
g) Sectorul pârâului Magasbukk
a) Perimetrul Carierei Franz
Johann
Cariera Franz Johann se
află în versantul stâng al pârâului Minei (Pârâul Băilor) afluent de
dreapta al râului Olt, situat la vest de întreprinderea minieră, la circa
1,5 km .
Rocile studiate din această
carieră aflorează în extremitatea estică avand o lungime
totală de aproximativ 210 m. În adâncime aceste roci nu s-au întâlnit în orizontul Ferdinand.
Eşantioanele au fost colectate
punctiform, şase din culcuş si şase din acoperişul rocilor
din treptele 1100, 1085, 1070, 1055, 1040 şi 1025. În aceste trepte
grosimea corpului variază de la 12 m (treapta 1100) pana la 20 m (treptele
inferioare ). Aceste corpuri de roci au fost considerate până în prezent
roci porfirogene. Noi, în lucrarea de faţa le vom considera drept apofize
de roci granitoide metamorfozate.
În vederea unei caracterizări
petrochimice de detaliu a acestor roci s-au efectuat analize chimice complete
(M.Baston, 1986) care ne ofera o imagine asupra originii si chimismului rocii
premetamorfice.
Compozitional roca este alcatuită
din cuarţ (37%), sericit (35%), feldspaţi(23%), clorit (3%) si
minerale accesorii (1%). Cuarţul se prezintă sub două forme :
blastogranule de cuarţ rotunjite, cataclazate, cu extinţie
ondulatorie şi cuarţ mediu- la microgranular, rezultat al
sfărâmării, cataclazării cuarţului blasto-granular.
Prima formă de prezentare a
acestui mineral reprezintă cuarţ de generatia I, relict în masa
rocii, supus unor procese de cataclazare si milonitizare. Acete granule au
dispunere oblică faţa de şistuozitatea rocii.
Cuarţul
de generaţia II este reprezentat de cristale ce împreună cu sericitul
formează mezostaza. Acest cuart de dimensiune mediu la microgranular s-a
depus pe fisuraţia formată în cuarţul şi feldspaţii de
generaţia I. Acesta umple golurile inter-blastogranulare si putem
adăuga ca proprietate a lor faptul că sunt echigranulare.
Sericitul este legat de cuarţ de
generatia II, sau formează benzi paralele cu şistozitatea rocii, dând
textura acesteia. Se prezintă sub formă de paiete, snopi sau
suviţe când formează mezostaza si ca lamele fine, benzi când apare
neamestecat cuarţ mediu granular. Prezintă culori usor
gălbui-verzui, iar culorile de extincţie sunt vii. Sericitul s-a formar ulterior în masa rocii
pe seama feldspaţilor, prin procesele metamorfice.
Feldspatii sunt reprezentaţi atât
prin termenii potasici cât si prin cei
plagioclazi. Astfel avem prezente ortoza si albitul, ca reprezentanţi ai
acestor grupe, alcătuind blastogranule în masa rocii, blastogranule ce au
suferit procese milonitice. Feldspatii sunt intens fracturati, cataclazati,
sfărâmaţi, alteraţi şi pe fisurile formate s-au depus
agregate de cristale mediu granulare formate din cuarţ de generatia
II. Afectarea feldspaţilor de
aceste procese de transformare denotă faptul că ei reprezintă
relicte în masa rocii, sunt de generatia II şi că sunt
componenţi ai rocii vulcanice iniţiale.
Cloritul s-a format secundar in masa
rocii, probabil pe seama biotitului, constituent al rocii primare. Se dispune
sub formă de snopi care au o aranjare conform şistuozităţii
şi prezintă culori verzi cu pleocroism. Culorile de interferntă
sunt închise cu nuanţe gri-albăstrui, cloritele fiind reprezentate
prin penin sau clinoclor.
Grafitul participă la alcatuirea
acestora cu totul subordonat si nu este reprezentativ.
Mineralele accesorii sunt de o
varietate destul de ridicată, fiind reprezentate prin apatit, zoisit,
titanit, zircon, leucoxen, rutil, minerale opace. Ele sunt prezentate printr-o
cantitate şi varietate ridicată, datorită faptului că
provin din rocile în care s-au format iniţial.
Structura acestor roci este
granolepidoblastică (blasto-granulară si textura şistoasă,
neputând prezenta indicii referitoare la structura sau textura rocii primare).
Rocile le considerăm milonite
pe baza proprietăţilor microscopice pe care le prezintă. Pe baza
observaţiilor de teren si microscopice aceste formaţiuni până în
prezent considerate “roci porfirogene” noi le considerăm apofize de
metagranitoide.
b) Perimetrul
Fagul-Cetatii
Rocile porfirogene studiate
provin de la orizonturile +640, +690, +740, din apropierea zonelor mineralizate
nr.10 si 10A.
Macroscopic, aceste roci prezintă
o culoare alb-cenusie, cenuşie până la verzuie, de diferite
nuanţe, în funcţie de prezenţa sericitului, cloritului sau mai
rar a grafitului. Textura este şistoasă, uneori masivă sau
rubanată. Cu ochiul liber se observa cristale mici de pirit.
Microscopic se constată că
rocile porfirogene sunt alcătuite dintr-o mezostază fin până la
mediu granulară, care înglobează blastogranulele de cuarţ
şi feldspat. Structura rocilor este granulepidoblastică.
La alcătuirea masei de bază
participă cuarţul, feldspaţii şi sericitul, mai rar
carbonatul şi cloritul. Proporţia în care participp cei trei
componenţi principali la alcătuirea masei de bază diferă.
De asemenea diferă si modul lor de prezentare: pot apărea granule fin
dispersate, benzi paralele cu lăţimi variabile, dispuse pe diferite
lungimi, alungite in direcţia sistozitătii.
Cuarţul se prezintă sub
formă de cristale de dimensiuni micronice până la blastogranule
milimetrice. Cristalele sunt izometrice sau alungite, dispuse oblic fată
de sistozitate. Conturul lor este clar, usor rotunjit si au extincţie
ondulatorie. Blastogranulele pot prezenta fisurări, care sunt umplute cu
cristale mărunte, se grupează în benzi si cuiburi, amestecându-se cu
paiete fine de sericit. S-a separat cuarţ de două generaţii:
cuarţ de prima generaţie, blastogranule rotunjite, cu extincţie
ondulatorie si cuarţ de generatia a doua, fin granular.
Feldspatul apare sub forma de cristale
cu dimensiuni ce variaza de la câţiva microni până la dimensiuni
milimetrice, formând blastogranule. Cristalele sunt în general prismatice,
alungite pe direcţia sistozităţii, alteori cu dispunere
oblică faţa de sistozitate, având conturul
rotunjit.
Cristalele de dimensiuni mici au suferit
sericitizare intensă, proces care afectează intens şi
feldspaţii blastogranulari, cristalele fiind sparte, sfărâmate si
tectonizate. Feldspaţii plagioclazi apar sub forma de cristale idiomorfe,
maclaţi bi- şi polisintetic. Maclarea se produce după legea
Karlsbad.
Se poate
întâlni si termenul potasic, reprezentat prin microlin, la care este
vizibil structura în grătar.
Maclele se fac după legea periclinului. Produsul de albitizare
afectează cristalele de microlin într-un mod neuniform. Cristalele de microlin
albitizate prezintă zone periferice limpezi. Acest fenomen descris de I.
Atanasiu (1929) este considerat sinmetamorfic de M. Savu si colab.(1962).
In masa criptocristalina apar benzi
cuarto-feldspatice.
Sericitul este incolor sau uşor
gălbui şi se prezintă sub forma unor paiete fine, alcătuind
benzi de laţimi variabile, ce alternează cu benzile
cuarţo-feldspatice sau se prezintă ca masă compactă cu
aspect pâslos. Uneori se observă microcutarea fină a benzilor sau
deplasarea benzilor fine de sericit în două ramuri la capătul
blastogranulelor mari pe care le înconjoară .
Cloritul apare in cantitate mai
redusă şi se prezintă sub formă de lamele fine ce
formează benzi subţiri aliniate în direcţia sistozitaţii.
Culorile de interferenţă sunt cenuşiu închise cu tente
albăstrui sau verde închis spre negru (penin sau clinoclor).
Carbonaţii se prezintă sub
formă de cristale de dimensiuni diferite, la care se observă clivajul
perfect după două direcţii cu iritaţii multicolore. Carbonatul
s-a format ulterior in masa rocii uneori invadând masa rocii cu cristale de
dimensiuni de caţiva mm (1-2 mm).
Ca minerale accesorii putem întâlni apatit,
titanit, zircon, epidot, zoisit si muscovit.
c)Perimetrul
Galeriei transversale nr. 18
(Pârâul Szabok)
Pârâul Szabok este
afluent de stânga al râului Olt, la sud de oraşul Bălan, în
apropierea iazurilor de decantare. Galeria transversală nr.18 este
situată nu departe de confluenţe, mai sus, si este săpată
in malul drept al văii Szabok. Are o lungime de 640 m, din ea plecând
galerii directionale (1N, 1S, 2N, 2S) si fiecare directionala având câte
două breşe (la E si la V).
Scopul amplasării
acestei galerii a fost de a servi cu noi date despre alcatuirea geologică
a zonei Szedloka si observării posibilitaţilor de continuare a
zăcământului Fagul Cetăţii la sud-est de Valea Oltului.
Rocile porfirogene din
acest perimetru macroscopic prezintă o culoare alb-cenusie, uşor
verzui până la un verde slab închis, în funcţie de
cantităţile de clorit si sericit prezente. Rocile par compacte,
macroscopic şistozitatea abia se observă, cu duritate ridicată
si spărtura în formă de schije.
Din
punct de vedere a compoziţiei, roca este alcătuită din
cuarţ (44%), feldspaţi (20%), sericit (36%), şi minerale
accesorii (1%). Este interesant că cloritul nu este un mineral abundent,
el apare mai rar în alcătuirea rocilor profirogene din acest perimetru.
Cuarţul se prezintă sub două aspecte: cuarţ mediu la
microgranular şi blastogranulare de cuarţ, uneori de ordin
milimetric).
Blastogranulele
de cuarţ sunt rotunjite, rotite, dispuse diagonal fată de
şistozitate, cu extincţie ondulatorie şi uneori prezintă
sfărâmări şi tectonizări intense. Aceste blastogranule
reprezintă relicte în masa rocii, fiind de generaţia întâi,
componenţi ai rocii iniţiale riolitice. Cuarţul microgranular
reprezintă împreună cu sericiul fin lamelar mezostaza rocii.
Această formă de cuarţ provine din intensa tectonizare şi
sfărâmare a cuarţului de primă
generaţie, reorientarea şi amestecul lor cu sericiul format pe seama
feldspaţiilor dând textura şistoasă a rocii.
Sericitul
apare foarte fin cristalizat, paietele fine de sericit sunt strâns asociate cu
cuarţul microgranular, sunt orientate conform şistozităţii,
au culoare verde dechisă-gălbui şi reprezintă minerale de
generaţia II în evoluţia rocii.
Feldspaţii
reprezentaţi de blastogranule de albit şi feldspat potasic pot atinge
dimensiuni milimetrice şi prezintă macle. Feldspaţii plagioclazi
reprezentaţi prin albit prezintă macle polisintetice, pe când cele
potasice (microclin) au structură cadrilată (pertitice). Aceste
blastogranule sunt încunjurate de mezostază şi au o dispunere
oblică faţă de şistozitate.
Mineralele
accesorii sunt reprezentate de titanit, apatit, zircon şi zoisit.
Mineralele opace au forme neregulare în general, dar poate apare şi
pirita, zirconul în centru se prezintă anizotrop, dar marginile sunt
izotropizate, la N II, datorită proceselor care le a afectat.
Din
punct de vedere a structurii, aceste roci prezintă o structură
blastoporfilică până la granolepidoblastică şi au o
textură şistoasă.
Examinarea
acestor roci din punct de vedere al compoziţiei, structurii şi
texturii a dus la concluzia, că rocile sunt vulcanice – riolitice la
origine, ulterior metamorfozate. Este vorba deci despre metariolitele pe care
le denumim roci porfirogene.
d.)
Sectorul Pârâului Szanduj Pârâul
Szánduj este al doilea afluent de dreapta râului Olt şi se
găseşte în zona de izvoare a acesteia şi se află în
apropierea drumului judeţean Bălan-Gheorgheni, lângă
confluenţa râului Meggyes cu râul Olt.
Porfiroidul
detectat se află la 2150 m în amonte de confluenţă.
Macroscopic
roca prezintă asemănări cu şisturile sericitoase, dar se
observ blastogranule de feldspaţi şi cuarţ, iar roca este
dură, casantă şi are spărtură aşchioasă.
Compoziţional
roca este alcătuită din cuarţ (50 %), sericit (30%),
feldspaţi
(17%) şi minerale opace (3 %). Cuarţul se
prezintă sub două aspecte :
-
cuarţ sub
formă de blastogranule intens rulat, tectonizat şi cu extinţie
ondulatorie, reprezentând cuarţ de generaţia întâi, fiind relict în
masa rocii împreună cu feldspatul.
-
cuarţ
microgranular care împreună cu sericitul fin formează mezostoza rocii
şi reprezintă cuarţ de generaţia doi.
Sericitul este
secundar format pe seama cristalelor mici de feldspaţi,
sfărâmaţi, formând fibre, lame fine, paiete.
Feldspaţii
sunt reprezentaţi prin ortoză şi albit, formează
blastogranule care au dispunere oblică faţă de şistozitate
(ca la cuarţ) şi prezintă macle polisintetice.
Mineralele
accesorii sunt reprezentaţi prin apatit, sfen şi zoisit, ca agregate
crioptocristaline.
Structura rocii
este blasto-porfirică la granolepidoblastică, iar textura
şistoasă, cea ce completat cu caracteristicile compoziţionale,
morfologice şi mineralogice dă ideea că roca este un metatuf
vulcanic, riolitic (metatuf riolitic).
e.)
Sectorul Şipoş central
Valea
Şipoş este situată la nord de oraşul Bălan, fiind
prima vale majoră pe drumul judeţean Bălan-Gheorgheni, după
lacul de acumulare Mesteacănul.
Datorită
durităţii mai ridicate a rocilor comparativ cu şisturile
sericito-cloritoase din jur, ele realizează un relief pozitiv,
marcaţi şi de versanţii abrupţi.
Macroscopic
roca este masivă, dură, prezintă spărtură aşchioasă,
iar culoarea rocii variază de la verde deschis la verde intens. În
afloriment se poate distinge o stratificaţie a rocii şi deasemenea
textura şistoasă.
Structura
porfiroidului este microblastoporfirică, iar textura şistoasă.
Sub aspectul compoziţiei mineralogice, rocile sunt alcătuite din
cuarţ (60-75 %), sericit (10-25%), clorit (8-12%), feldspaţi (4-10%)
şi minerale accesorii (1-2%).
Masa rocii (mezostaza) este formată din microblaste de cuarţ, cu cuarţ
de extinţie ondulatorie în asociaţie cu lamele fine de sericit
orientate conform şistozităţii. Subordonat apar lamele de clorit
cu pleocrism slab verzui.
Blastogranulele sunt reprezentate prin feldspaţi
plagioclazi şi subordonat potasici. Mineralele accesorii sunt
reprezentaţi de agregate criptogramulare de apatit, zoisit şi
minerale opace.
Pe baza caracterului structural-textural şi a
componenţei mineralogice considerăm rocile analizate la origine un
tuf vulcanic acid cu structură vitrocristaloclastică.
f.)
Sectorul Pârâul Virgó
Pîrîul Virgó
este afluent de dreapta al pârâului Sipos. Pe acest pârâu apar în cuprinsul şisturilor
sericito-cloritoase, roci dure interstratificate primelor, care datorită
consistenţei rocii formează o mică cascadă.
Macroscopic roca pare fin stratificat, intens cutat (chiar
microcutat), foarte dur şi cu spărtură aşchioasă, pe
când culoarea rocii este verde pal la verde închis.
În secţiuni subţiri se obsrevă
următoarea compoziţie: cuarţ (45%), sericit (30%), feldspat
(19%), mice (muscovit+biotit-2%), clorit (3%) şi minerale accesorii (1%).
Cuarţul este abundent şi are două forme.
Prima formă de prezentare a cuarţului este cel mediu granular
reprezentat de blastogranurile rotunjite cu extincţie ondulatorie. Aceste
blastogranule se dispun oblic faţă de şistozitate. A doua formă
de prezentare a cuarţului este cea microgranulară. Aici avem o
exudaţie sinmetamorfică de cuarţ din masa rocii. Cuarţul
microgranular împreună cu lamelele fine de sericit se dispun după şistozitate şi alcătuiesc
mezostaza rocii.
Feldspatul este prezentă ca ortoză sau albit,
alcătuind blastogranule. Feldspaţii sunt intens tectonizaţi,
sfârmaţi şi alteraţi de sericit. Muscovitul este prezent sub
formă de paiete fine, subordonat putem întâlni şi biotit. Pe seama
biotitului s-a putut forma clorit, secundar şi minerale opace cu forme
neregulate (pete) şi titanit în abundenţă.
Se observă varietatea mare ca număr şi
forme a mineralelor accesorii, întâlnind titanit, apatit, zircon şi
minerale opace.
Stuctura rocii este clastoporfirică
(granolepidoblastică) iar textura şistoasă.
Pe baza acestor analizări ale rocii, constatăm
că roca este o rocă efuzivă acidă metamorfozată,
metariolit intens afectat de cutări.
g.)
Sectorul pârâului Magasbükk
În zona de izvoare a pârâului Magasbükk unde pârâul
întâlneşte un prim afluent de stânga, am observat două mari
deschideri, una în versantul stâng, alta în versantul drept al văii.
În
versantul stâng rocile au aspect şistos, orientarea N100V/300E, foarte dure şi cu spărtură aşchioasă.
În
versantul drept al văii, unghiurile de cădere ale rocilor sunt
aproape de verticală iar şiztozitatea aproape că nici nu se
observă. Rocile sunt masive, parcă am avea de-a face cu un dyke de roci vulcanice.
Cuarţul
mărunt cristalizat este uniform împrăştiat în secţiune
şi împreună cu sericitul formează mezostaza rocii. O altă
formă de prezentare a cuarţului este în formă de blastogranule,
aceste cristale reprezentând o primă generaţie de cuarţ format
într-o rocă vulcanică, fiind rulat, parţial zdrobit în procesul
tectonometamorfic.
Blastogranulele
de cuarţ sunt dispuse diagonal faţă de şiztozitate, au
extincţie ondulatorie, iar cuarţul microgranular formând mezotaza,
este dispus în direcţia şiztozităţii şi
reprezintă cuarţ de generaţia a doua.
Feldspaţii
(ortoză şi albit) au dimensiuni mari şi sunt dispuse insular în
secţiune, formând blastogranule pe când cele cu dimensiuni mici au fost
trecute în sericit. Cristalele sunt afectate de o intensă tectonizare, în
urma cărui proces au suferit sfărâmări, rulări, fisurări
şi ulterior aceste fisuri au fost redepuse de cuarţ şi/sau
sericit microcriptogranular. Blastogranulele se dispun oblic faţă de
şiztozitate.
Muscovitul se orientează conform
şiztozităţii formând snopi sau lamele (fibre) foarte fine, iar
biotitul abia se poate identifica din cauza fenomenului intens de cloritizare a
lui.
Sericitul s-a format în special pe seama feldspaţilor şi rocii
premetamorfice, microgranulele din pastă se prezintă întotdeauna
împreună cu cuarţ de generaţia II.
Mineralele opace au forme neregulate şi dispunere neuniformă,
fiind formate (unele) pe seama biotitului deferizat. Mineralele accesorii au o
importanţă mare în distingerea acestor tipuri de roci, ele fiind
prezente în cantităţi mari şi ca numeroase varietăţi
de minerale, apatit, zircon, leucoxen şi titanit, dând ideea că avem
de-a face cu o rocă iniţial magmatică transformată sub
efectul metamorfismul în rocă metamorfică. Structura rocii este
blastoporfirică şi textura şistoasă fiind un metariolit.
Pe baza
corelării acestor şapte perimetre putem afirma:
·
rocile porfirograme
din perimetrul carier Franz Johann este mai corect să le considerăm
apofize de metagranitoide;
·
restul
perimetrelor prezintă porfiroidele în felul următor:
- porfiroidul din perimetrul galeriei nr.18 şi cel din
pr. Magasbükk sunt foarte asemănătoare aproape identice;
- porfiroidul de tip sectorul Virgó prezintă unele
asemănări cu cele din Magasbükk şi galeria nr.18;
- porfiroidul de
tip Szánduj se prezintă diferit de primele două grupe, având
însă caracteristici microscopice asemănătoare cu cel din Sipos
Central, ambele reprezentând metatufuri riolitice.
·
rocile
porfirogene din perimetrul Fagul Cetăţii sunt diferite prin
proporţia mai mare pe care o au în alcătuirea lor, albitul, cloritul
şi carbonaţii faţă de celelalte perimetre, prezentând
însă unele caracteristici microscopice asemănătoare
metagranitoidelor de Franz Johann.
Din punct de vedere textural, roca prezintă de
regulă, aspecte laminate, alteori are prin excelenţă aspect
brecios sau chiar milonitic (Franz Johann).
Aplicarea
principiilor didactice în lecţiile de geologie şi organizarea
procesului de predare – învăţare a geologiei
2.1. Importanţa, locul şi sarcinile
instructiv-educative ale geologiei
a. Importanţa şi locul geologiei
Geologia face parte din
ansamblul ştiinţelor naturii şi se ocupă de compoziţia
şi arhitectura globului pământesc. Numele îi vine de la două
cuvinte greceşti: geo – pământ şi logos – studiu, vorbire despre
ştiinţă.
Ca
ştiinţă a Pământului, geologia studiază structura
şi compoziţia acestuia, modul de formare a mineralelor şi
rocilor (petrografia); determină raporturile pe care rocile le au unele
faţă de altele în aşezarea lor în scoarţă (tectonica);
cercetează caracteristicile fizice (geofizica) şi procesele endogene
şi exogene care produc modificări în structura, compoziţia
şi relieful scoarţei (geodinamica); studiază fazele de
dezvoltare a faunei şi florei din trecutul cel mai îndepărtat
până azi (paleontologia) şi stabileşte în timp şi
spaţiu evoluţia Pământului (stratigrafia sau geologia
istorică). În tabelul 1 este indicat
ansamblul principalelor discipline care constituie ştiinţele
geologice.
Geologia ca
ştiinţă, are o deosebită importanţă atât din
punct de vedere teoretic şi educativ, cât şi din punct de vedere
economic. Ea permite să ne formăm o concepţie
ştiinţifică despre natură şi formarea lumii. Ca
ştiinţă, a fost recunoscută în urmă cu aproximativ 200
de ani, cu toate că unele observaţii sumare privind o serie de
schimbări suferite în decursul timpului de mări şi continente,
au fost menţionate scrierile lor de Pitagora în sec. VI î. Hr., Xenofon
şi Herodot în sec. V î. Hr., Aristotel în sec. IV î. Hr., etc., iar
omenirea a avut cunoştinţe geologice din cele mai vechi timpuri, din
Paleolitic datorită folosirii pietrei la început brută şi mai
târziu, în Neolitic, cioplită şi lustruită.
Din sumara prezentare, rezultă că
geologia a avut şi are un rol deosebit în dezvoltarea societăţii
şi a civilizaţiei. Toate fenomenele geologice ilustrează ideea
că lumea este materială, iar fenomenele din Univers sunt în
strânsă interdependenţă şi nu sunt altceva decât aspecte
ale materiei în permanentă mişcare şi transformare. O serie de
procese geologice, cum ar fi acumularea cantitativă treptată de
sedimente în mări şi oceane
şi transformarea lor, datorită diferitelor cauze, într-un orogen,
deci o nouă stare calitativă a materiei, ilustrează legea
dialectică a trecerii de la acumulări cantitative treptate şi
imperceptibile la schimbări calitative radicale.
Tabel nr. 1.
G E O L O G I E |
GG E O L O G I E D E S C R I P T I V Ă |
Geologie Generală |
|
|
Vulcanologie |
|
Geodinamică internă |
Tectonică |
|||
Geodinamică |
|
Geologie structurală |
|||
|
Geodinamică externă |
|
|||
|
Geomorfologie |
|
|||
|
Cristalografie |
|
|||
|
Cristalochimie |
|
|||
Petrologie |
Mineralogie descriptivă |
|
|||
|
Radiocristalografie |
|
|||
|
Petrografie(în general) |
|
|||
|
Petrografia sedimentarului |
|
|||
|
Geochimie |
|
|||
Geologie
Cronologică (istorică) |
|
Paleogeografie |
|
||
Stratigrafie |
Paleoclimatologie |
|
|||
|
Tectonică cronologică |
|
|||
|
Paleozoologie |
|
|||
Paleontologie |
Paleobotanică |
|
|||
|
Micropaleontologie |
|
|||
Geologie Tehnică (inginerească) |
Petrografie tehnică |
|
|
||
Geodinamică inginerească |
|
|
|||
Hidrogeologie |
|
|
|||
Fizica rocilor |
|
|
|||
Mecanica rocilor |
|
|
|||
Geotehnică |
|
|
|||
Geologia construcţiilor inginereşti (tunele,
baraje, căi ferate, drumuri, etc.) |
|
||||
G E O L O G I E A P L I C A T Ă |
Metodica de
Cercetare Geologică |
|
Geologice |
|
|
Prospecţiuni |
Geofizice |
|
|||
|
Geochimice |
|
|||
Explorări |
Miniere |
|
|||
|
Prin foraj |
|
|||
Radiogeologie |
|
|
|||
Zăcăminte |
Metalifere |
|
|||
|
Nemetalifere |
|
|||
Geologie Economică |
Geologia carierelor |
|
|
||
Geologia combustibililor minerali |
|
|
|||
Pedologie (Agrogeologie) |
|
|
Lupta dintre forţele interne şi
externe ale Pământului, unele formând crusta terestră, iar altele
distrugând-o, ilustrează legea luptei contrariilor, a luptei între ceea ce
este nou şi ceea ce este vechi, între ceea ce dispare şi ceea ce se dezvoltă (p. Jeanrenaud,
Teodora Simionescu, 1982).
b.
Sarcinile
instructiv – educative ale geologiei.
Geologia face parte dintre primele discipline predate atât
în învăţământul preuniversitar, cât şi în cel universitar
din ţara noastră. Bazele învăţământului geologic
şi a geologiei româneşti au fost puse la 16 octombrie 1863,
odată cu numirea lui Grigore Cobălcescu ca profesor de geologie
şi anatomie comparată la Universitatea din Iaşi (inaugurată
la 26 octombrie 1860), care a înfiinţat prima catedră
universitară de Mineralogie, Geologie şi Paleontologie din ţara
noastră. Dacă 1863 reprezintă anul în care a fost
legiferată geologia românească, primele noţiuni de geologie –
mineralogie au fost predate la Academia Mihăileană mai întâi de Ion
Ionescu de la Brad, în cadrul cursului de agronomie, deschis în martie 1842
şi apoi la cursul de geologie-mineralogie, deschis la 12 octombrie 1842,
de către Ion Ghica. Odată statuată în
învăţământul superior, geologia a început a fi predată
şi în învăţământul preuniversitar, atât de profesorii de
liceu, cât şi de cadre din învăţământul superior. Deşi
începutul activităţii geologice a fost anevoios, neexistând material
didactic, biblioteci, colecţii de minerale, roci şi fosile, precum
şi cadre specializate, totuşi printr-o strădanie deosebită,
o muncă asiduă şi o bună organizare, s-a reuşit
să se treacă peste toate acestea şi rezultatele scontate nu s-au
lăsat prea mult aşteptate. În această dificilă
perioadă de început, Grigore Cobălcescu întreprinde şi primele
cercetări geologice în Moldova, în urma cărora publică în 1862
lucrarea “Calcariul de la Răpidea” care reprezintă actul de
naştere a geologiei româneşti prin faptul că este prima lucrare
de geologie scrisă în limba română de către un român.
Geologia, deşi a făcut parte
dintre primele discipline predate în învăţământul de toate gradele,
pe parcursul timpului a cunoscut o serie de prefaceri, care au avut ca rezultat
diminuarea până la dispariţie
a obiectului din programele de învăţământ preuniversitar.
Sumarele noţiuni despre Pământ, minerale, roci, fosile de plante
şi animale, etc. fiind cuprinse în disciplinele de geografie.
Deşi, începând din anul 1990,
geologia a fost introdusă din nou în programul de pregătire a
elevilor, totuşi datorită numărului restrâns de ore ( o oră
pe săptămână la clasa a XI-a reală), nu se pot preda elevilor
decât sumare cunoştinţe privind compoziţia, structura, istoria,
formarea şi evoluţia Pământului. Geologia, ca
ştiinţă şi ca obiect de învăţământ, face
parte dintre disciplinele care au un rol deosebit în educarea, instruirea
şi formarea personalităţii elevilor, care, alături în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome
şi creative. După cum este prevăzut în Legea învăţământului
(1995), articolul 4. Învăţământul are ca finalitate formarea
personalităţii umane, prin:
a)
însuşirea
cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii
naţionale şi universale;
b)
formarea
capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor afective
şi a abilităţilor practice prin asimilarea de
cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c)
asimilarea
tehnicii de muncă intelectuală, necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d)
educarea în
spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al
schimbului liber de opinii;
e)
cultivarea
sensibilităţii faţă de problematica umană,
faţă de valorile social-civice, a respectului pentru natură
şi mediul înconjurător;
f)
dezvoltarea
armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie
igienico-sanitară şi practicarea sportului;
g)
profesionalizarea
tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi
utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
La rezolvarea acestor obiective specifice procesului de
învăţământ, geologia îşi aduce importante contribuţii
având un deosebit rol în procesul de instruire şi educare în vederea
rezolvării sarcinilor impuse de dezvoltarea societăţii, sarcini
care necesită noi orientări şi modificări în
însăşi structura procesului de
învăţământ, dintre care amintim:
-
generalizarea
învăţământului primar şi gimnazial;
-
restructurarea
conţinutului programelor şcolare;
-
completarea
conţinutului instruirii şi educaţiei la toate nivelurile de
organizare a învăţământului prin activităţi
extraşcolare, organizate de şcoli, cluburi, palate ale copiilor
şi elevilor, administraţiile judeţene ale taberelor şcolare
şi bazelor sportive, turistice şi de agrement, etc.;
-
înfiinţarea
liceelor de specialitate, a căror durată poate fi de 4 sau 5 ani, la
care, pe lângă diplomă de bacalaureat, se eliberează absolvenţilor
şi atestat profesional;
-
introducerea
religiei ca disciplină şcolară în planurile
învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional,
fiind obligatorie în învăţământul primar, opţional în cel
gimnazial şi facultativă în cel liceal şi profesional;
-
extinderea
sistemului de organizare a revistelor şcolare;
-
introducerea
cercetării ştiinţifice şi organizarea de sesiuni
ştiinţifice şcolare;
-
adaptarea
structurii sistemului de învăţământ la condiţiile economice
şi social politice ale epocii noastre;
-
schimbarea
relaţiilor profesor – elev;
-
asigurarea
eficienţei învăţământului pentru întreaga masă de
elevi, prin luarea în considerare a particularităţilor unor grupuri
de elevi sau ale fiecărui elev în parte;
Ştiinţa geologiei asigură
învăţământului geologic substanţa determinând prin aceasta
însuşi conţinutul metodicii predării. Disciplina Geologiei
predată în şcoală are menirea de a contribui substanţial nu
numai la formarea unei imagini reale şi ştiinţifice asupra
Pământului şi a evoluţiei sale de la formare până în
prezent, dar şi la formarea la elevi a unei gândiri sistematice.
Astfel, principiile şi metodele care stau la baza
dezvoltării ştiinţei geologice trebuie să stea şi la
baza învăţământului geologic.
Foarte important, în procesul dobândirii cunoştinţelor
este formarea unei gândiri geologice, a însuşirii noţiunilor şi
a dobândirii priceperilor şi deprinderilor adecvate.
Legătura cu practica este o cerinţă
importantă ce se poate realiza în timpul predării, dar mai ales în
cadrul unor activităţi aplicative.
2.2. Legătura
dintre predarea geologiei în şcoală şi alte obiecte de
învăţământ.
Corelarea între diferitele obiecte de
învăţământ şi predarea lor în sens interdisciplinar sunt
două elemente care pot determina o creştere a eficienţei
procesului de învăţământ în ansamblul său.
Pentru a evidenţia raporturile dintre geologie şi
alte obiecte de învăţământ, vom prezenta câteva relaţii
între conţinuturile lor. Acest mod de a privi instruirea elevilor scoate
în evidenţă complementaritatea dintre geologie şi celelalte
obiective de învăţământ.
Relaţia
dintre geologie şi biologie.
Predarea geologiei în liceu, în special a elementelor de geologie istorică
sau a celor de paleontologie pune în evidenţă numeroasele
legături cu noţiunile de biologie studiate în anii anteriori sau în
acelaşi an. Capitolul “Elementele de paleontologie” face apel de
această dată la noţiunile de biologie, noţiuni cu ajutorul
cărora sunt explicate structurile anatomice ale plantelor şi animalelor,
dar şi unele aspecte legate de fiziologia lor. De fapt, sistematica
utilizată în paleobotanică şi paleozoologie este similară
celei din ştiinţele biologice. Dar şi alte capitole fac apel la
aceste cunoştinţe care sunt reluate şi reactualizate de
către elevi, permiţând aprofundarea unor aspecte specifice geologiei.
Sub raport invers, se poate observa că unele
cunoştinţe de geologie pot constitui o bază de pornire în
predarea şi înţelegerea unor noţiuni de biologie, în special
cele care sunt legate de evoluţia lumii vii, prin corelarea anumitor
cunoştinţe din ambele discipline.
Relaţiile
dintre geologie şi fizică. Sunt mai greu de sesizat datorită domeniilor diferite
de studiu. Există însă destule puncte comune în special în momentul
când trebuiesc prezentate anumite fenomene geologico – dinamice, fenomene care
se pot explica doar făcând apel la legile fizicii. De asemenea fizica face
apel la noţiuni de geologie în explicarea fenomenelor fizice legate de
magnetismul terestru, diferite fenomene optice, etc. Astfel, în capitolul “Elementele
de fizică a Pământului” se face o corelare perfectă între
noţiunile de geologie şi cele de fizică, asigurându-se
lărgirea sferei de informaţii, transferul reciproc de date şi
explicarea mai detaliată a unor fenomene.
Relaţiile
dintre geologie şi chimie.
Sunt de asemenea deosebit de strânse, geologia făcând apel la legile
chimiei şi utilizând adesea numeroase formule chimice şi simboluri.
Astfel, în capitolul “Elemente de mineralogie” se face apel la numeroase
noţiuni de chimie: tipuri de legături chimice, simboluri şi
formule chimice. Tot în acest capitol, pentru a se reda cât mai corect
structurile spaţiale ale elementelor, se face apel şi la desenul
tehnic şi la geometrie.
Relaţiile
dintre geologie şi matematică. Sunt de multe ori într-un sens univoc; folosirea metodelor
de analiză, calcul şi exprimarea matematică în redarea unor
fenomene geologice.
De asemenea, de un real ajutor pentru geologie îl
reprezintă calculul statistic, al probabilităţilor, unele
elemente de geometrie plană şi în spaţiu, calcule de analiză
matematică, mult utilizate în practica geologică.
Relaţia
dintre geologie şi istorie se
poate evidenţia în special în studiul istoriei antice şi a comunei
primitive, parte a istoriei, care face apel la numeroase cunoştinţe
de geologie, dar şi la metodele utilizate de acestea pentru datare, pentru
stabilirea succesiunii în timp a diferitelor formaţiuni geologice mai
recente, etc.
Relaţia
dintre geologie şi geografie se poate regăsi prin studiul manualelor de
geografie începând din clasa a V-a şi terminând cu clasa a XII-a.
Geografia face apel la noţiunile de geologie în special pentru a explica
formarea diferitelor forme de relief, dar şi pentru a putea explica
evoluţia lor în timp. Astfel, geografia face apel la elemente de geologie
generală, la elemente de geologie istorică, mineralogie şi
pertografie, precum şi la elemente de geologie a României şi
geotectonică.
2.3. Aplicarea
principiilor didactice în lecţiile de geologie
Pornind de la “Didactica Magna”, în toată literatura de
specialitate pedagogică se semnalizează necesitatea unor linii
directoare de organizare a activităţii didactice, linii numite
principii didactice.
Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei recunosc
în principiile didactice idei orientative de bază pe care se întemeiază
organizarea şi dirijarea activităţii didactice, realizarea
obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învăţământ
într-o perioadă istorică dată.
Principiile au o mare doză de legitate, deoarece au
fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi au o aplicabilitate pe
o arie largă. Deşii principiile exprimă relaţii legice ale
procesului didactic, raportându-se sub acest aspect la legitate, ele nu
respectă integral esenţa acestui proces. Principiile au rolul de a
orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a
procesului de învăţământ în aşa fel încât să creeze
condiţii optime pentru intrarea în acţiune a legilor acestui proces.
Principiile stabilesc legătura dintre legile obiective şi tehnologia
didactică, indicând atât orientarea obiectivelor, stabilirea
conţinuturilor cât şi precizarea strategiilor, a resurselor,
metodelor şi tehnicilor de realizare şi evaluare a efectelor
educative.
Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au
menirea de a oferi puncte de reper orientativ şi normative pentru
acţiunea corelată a tuturor laturilor procesului de
învăţământ. Aceste principii asigură, dacă sunt
respectate, eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii
elevului, în conformitate cu scopurile educaţiei. Astfel, principiile
didactice se cer respectate atât în planificarea obiectivelor şi
structurarea cunoştinţelor, câr şi în ceea ce priveşte
selectarea metodelor instructiv – educative şi a mijloacelor de
învăţământ, în vederea organizării,
desfăşurării şi realizării obiectivelor
educaţionale.
Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale
care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare –
învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pg. 57)CA număr nu sunt
limitate, au caracter general, rol deosebit atât asupra componentelor
procesului didactic câr şi al formării competenţelor şi
personalităţii elevilor. Din sistemul principiilor procesului de
învăţământ, ne vom opri numai la câteva al căror
conţinut se găseşte atât în componentele procesului instructiv –
educativ, cât şi în cuprinsul disciplinei de geologie.
Din sistemul principiilor procesului de
învăţământ menţionăm:
2.3.1. Principiul
corelării procesului de învăţare cu practica.
2.3.2. Principiul
accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor.
2.3.3. Principiul
sistematizării şi continuităţii în
învăţământ.
2.3.4. Principiul
intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi raţional în
procesul de învăţământ).
2.3.5. Principiul
participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ.
2.3.6. Principiul
însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor.
2.3.7. Principiul
capacităţii şi individualizării
învăţământului sau a tratării diferenţiate,
individualizate a elevilor în procesul de învăţământ.
2.3.8. Principiul
conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de
învăţământ (feed-back-ul).
2.3.1 Principiul
corelării procesului de învăţământ cu practica.
Acest principiu exprimă în esenţă
cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se formează în
procesul de învăţământ să fie valorificat şi prin
aplicarea şi rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a integrării în
societate. Azi, se ştie că a
învăţa nu înseamnă numai a învăţa să ştii,
ci şi a învăţa să fii, a învăţa să devii.
Noţiunea de “teorie” se referă la ansamblul
cunoştinţelor, noţiunilor, legilor, etc. Care urmează a fi
predate.
Noţiunea de practică include întreaga scară a
formelor de activităţi practice de natură să transforme,
într-un fel oarecare, realitatea.
Acest principiu formulează tocmai cerinţa ca
lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare practică a
cunoştinţelor teoretice şi a capacităţilor
învăţate.
Le geologie, materialul teoretic se dezvăluie şi
se confirmă cu ajutorul observaţiei, experienţelor,
cercetărilor.
Pentru realizarea acestui principiu, profesorul poate folosi
două categorii de mijloace: directe şi indirecte.
Mijloacele directe se referă în special la munca
nemijlocită ce o desfăşoară elevii de la liceele de
specialitate în mine sau la sonde. Ei pot aplica în practică
cunoştinţele obţinute în studiul petrografiei,
zăcămintelor de minereuri sau de hidrocarburi, etc.
Mijloacele indirecte sunt reprezentate prin lucrări
practice de laborator, experienţe demonstrative, şedinţe de
lucru ale cercului de geologie, întocmirea unor colecţii mineralogice,
petrografice, paleontologice, a unor modele grafice, etc. Preocuparea pentru
latura practică a cunoştinţelor nu ne dă dreptul să
minimalizăm sau să neglijăm latura teoretică. La orice
activitate practică nu trebuie să lipsească motivarea
ştiinţifică.
2.3.2. Principiul accesibilităţii
cunoştinţelor şi deprinderilor.
Potrivit acestui principiu, organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să
se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor
ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivel
de pregătire anterior precum şi de deosebirile individuale, de
potenţialul intelectual şi fizic al fiecăruia în parte.
Acest principiu impune necesitatea procesului de
învăţământ să se desfăşoare pe baza unor reguli
didactice, cum sunt:
-
trecerea
de la uşor la greu;
-
trecerea
de la simplu la complex;
-
trecerea
de la complex la abstract;
-
trecerea
de la cunoscut la necunoscut;
-
trecerea
de la particular la general;
-
trecerea
de la individual la universal, etc.
Regula trecerii de la uşor la greu este respectată
de programa de învăţământ, în sensul că în clasa a V-a se
introduc noţiuni de geologie în cadrul altor obiecte de
învăţământ (geografie), noţiuni ce se învaţă mai
uşor, datorită materialului intuitiv cunoscut de elevi şi abia
apoi se trece la noţiunile mei complexe, predate în clasele de liceu (ex.
Noţiunile de petrologie sau cele de geologie structurală şi
geotectonică, etc.).
Regula trecerii de la simplu la complex, recomandă ca
la început să operăm cu noţiuni simple, uşoare, uneori
cunoscute în parte, dar cu care elevii nu sunt familiarizaţi. Astfel, în
studiul manualului de geologie la clasa a XI-a se începe cu: Elemente de fizica
Pământului, cristalografie şi mineralogie, etc. Şi apoi se
abordează elemente de petrologie sau cele de stratigrafie, geologie
structurală, geotectonică, etc.
Trecerea de la cunoscut la necunoscut se face prin
pregătirea fondului aperceptiv, făcându-se apel la fapte concrete
cunoscute de elevi din viaţa de toate zilele, sau din lecţiile
anterioare, precum şi din alte activităţi efectuate de ei în
clasă sau în afara clasei. Mai întâi profesorul face apel la cea ce cunosc
elevii şi apoi trece la prezentarea materialului nou pentru elevi.
Unii profesori tineri, lipsiţi de experienţă,
predau elevilor un material ce depăşeşte puterea lor de
înţelegere, pentru că sunt tentaţi să le prezinte cât mai
multe cunoştinţe, ceea ce contravine principiului accesibilităţii.
Elevii trebuie solicitaţi la eforturi mari, dar posibile din partea lor,
pentru că dacă nu se ţine cont de posibilităţile
elevilor poate interveni plictiseala sau se poate instala o atitudine de
respingere faţă de obiectul predat, mai ales atunci când nu
înţeleg şi li se cere un efort peste posibilităţile lor.
2.3.3. Principiul
sistematizării şi continuităţii în
învăţământ.
Acest principiu cere ca toate cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o
anumită ordine logică, după un anumit sistem, care să
asigure o înaintare progresivă.
Sistematizarea priveşte ordinea operaţiilor
învăţării, a utilizării metodelor, a tehnicilor de lucru, a
formelor şi secvenţelor activităţilor didactice, etc.
De asemenea, două experienţe de învăţare
nelegate între ele fac pe elevi să opună rezistenţă la învăţare
în timp ce continuitatea firească, înlănţuirea logică
stimulează învăţarea şi gândirea. Astfel, elevii, pentru a
înţelege noţiunile predate în capitolele de “Geologie istorică”,
trebuie să stăpânească şi noţiunile învăţate
în capitolele anterioare: ”Elemente de paleontologie”, “Elemente de
petrografie”, “Elemente de geologie structurală şi geotehnică”,
etc., toate acestea fiind prezentate în manualul de geologie de la clasa a XI-a
într-o înlănţuire logică.
Pentru a se respecta acest principiu, din partea
profesorului se cere:
-
să
explice materialul prezentat pe înţelesul elevilor;
-
să
fixeze noţiunile predate;
-
să
controleze sistematic însuşirea cunoştinţelor;
-
să
stabilească legături între cunoştinţele vechi şi noi;
-
să
facă legătura cu noţiunile învăţate la alte obiecte
(interdisciplinaritatea)
-
să
crească succesiv gradul de
generalizare şi abstractizate al cunoştinţelor;
-
să
întocmească planul lecţiei astfel încât predarea să se realizeze
logic, prin evidenţierea elementelor principale, secundare şi generale.
De asemenea, şi elevul trebuie să
desfăşoare o activitate sistematică, continuă şi
ordonată.
Profesorul de geologie realizează o muncă
sistematică şi atunci când:
-
se
pregăteşte temeinic pentru fiecare lecţie;
-
expune
corect, logic şi cursiv cunoştinţele, folosind metodele cele mai
adecvate;
-
întocmeşte
pe tablă o schemă logică a lecţiei şi subliniază
noţiunile noi, regulile, definiţiile, etc.
2.3.4.
Principiul intuiţiei (al corelaţiei dintre senzorial şi
raţional în procesul de
învăţământ)
Transpusă în plan didactic cunoaşterea
senzorială este cunoscută sub denumirea de intuiţie.
Acest principiu exprimă cerinţa de a se asigura o
bază perceptivă, concret senzorială a învăţării
sprijinită de activitatea directă a elevului pe trăirile
acestuia legate de diferite materiale, de aparate de laborator, etc.
Cuvântul profesorului conduce într-o primă formă
la îmbinarea elementelor intuitive cu explicaţiile, la extragerea unor
date despre aspectul exterior al obiectelor şi fenomenelor examinate.
O a două formă este aceea în care cuvântul
serveşte drept mijloc de comunicare a noilor cunoştinţe, iar
mijloacele intuitive (planşe, desene, mulaje) vin să ilustreze
conţinutul explicaţiilor verbale.
O a treia formă se poate concretiza prin acea că
profesorul, folosindu-se de observaţiile elevilor şi pe datele
însuşite, prin intermediul cuvântului conduce gândirea acestora spre
înţelegerea şi formularea legăturilor dintre obiecte sau
fenomene spre generalizare.
Deci, intuiţia este folosită în învăţare
la nivel senzorial şi raţional, ea fiind în cele din urmă o
funcţie cognitivă datorată experienţei, exersării
intelectualului dar care funcţionează spontan, nemijlocit.
Principiul
învăţării pe baza intuiţiei presupune valorificarea
pedagogică a unei bogate experienţe de cunoaştere prin:
-
ilustrări
ori exemplificări;
-
sondări
explicative a imaginilor;
-
corelări
ale denumirilor cu însuşirile sugerate de imagini sau reprezentări,
etc.
De exemplu, în predarea capitolului “Elemente de
mineralogie”, pentru ca elevii să înţeleagă noţiunile
referitoare la “Reţeaua cristalină a mineralelor”, se pot folosi
planşe sau mulaje în care sunt prezentate schematic elementele
reţelei cristaline şi legăturile de reţea. Cu ajutorul lor,
elevii vor putea înţelege mai uşor specificul structurilor atomice
reticulare caracteristice mineralelor cristaline, precum şi unele
noţiuni cum ar fi: şirul reticular, planele reticulare, celula
reticulară, sistem de cristalizare, etc.
2.3.5.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în
procesul de învăţământ.
Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului
pedagogic este determinată de atitudinea conştientă şi
activă a celor ce învaţă, faţă de acest proces.
Astfel, ceea ce li se predă elevilor trebuie să fie accesibil şi
uşor de înţeles.
Învăţarea elevului este influenţată de;
cantitatea, calitatea şi organizarea cunoştinţelor. De asemenea,
un material este uşor de învăţat dacă este logic şi
adaptat puterii de înţelegere a elevilor. În cadrul acestui principiu,
trebuie considerate două aspecte:
a) Participarea conştientă la actul
învăţării presupune:
-
înţelegerea
clară a materialului învăţat (“A şti înseamnă mai întâi a înţelege”)
Astfel, a înţelege înseamnă:
-
a
face asociaţii de idei între datele noi şi cele vechi;
-
a
interpreta critic;
-
a
aves capacitatea de argumentare, prelucrare şi organizare a propriilor
cunoştinţe.
Însuşirea conştientă a materialului predat
este legată de dezvoltarea gândirii şi limbajului elevilor.
Principalele tipuri de învăţare
conştientă indicate de pedagogi sunt:
-
învăţare
prin repetare;
-
învăţare
prin descoperire;
-
învăţarea
propoziţiilor(definiţii, diferiţi termeni, etc.).
b) participarea activă (activizarea elevilor)
presupune o angajare a gândirii şi o dobândire a cunoştinţelor
prin efort propriu. Prin participare, elevul trăieşte fenomenul
cunoaşterii. De altfel, numai cunoştinţele dobândite prin efort
propriu şi trecute prin filtrul gândirii personale aparţin definitiv
elevului şi pot fi aplicate creator.
Acest principiu se evidenţiază, de exemplu, în
cadrul capitolului “Elemente de petrografie” când, pe baza
cunoştinţelor teoretice, elevii sunt solicitaţi să
recunoască eşantioanele de roci din colecţia şcolii.
2.3.6.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi
deprinderilor.
Acest principiu exprimă cerinţa fixării profunde
şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor, astfel
ca elevii să fie capabili întotdeauna să le reproducă şi
să le utilizeze atât în activitatea şcolară cât şi în
activitatea practică ulterioară. În învăţarea
temeinică, elevii nu numai că ştiu, dar ştiu să
şi facă. Învăţarea temeinică s-ar putea traduce prin
proverbul “non multa, sed multum” (nu multe, ci mult).
Respectarea acestui principiu trebuie făcută pe
tot parcursul lecţiei. În forme de activitate cât mai variate. Astfel
profesorul trebuie să expună materialul clar, logic, simplu,
intuitiv, pentru că în această etapă elevii pot dobândii
numeroase cunoştinţe. Aceluiaşi scop îi slujeşte şi
antrenarea elevilor în predarea noilor cunoştinţe, la stabilirea unor
corelaţii noi, le operarea cu ajutorul noţiunilor vechi, la
înţelegerea unor situaţii noi.
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor se
poate face foarte eficient prin repetare, conform dictonului latin: “repetitio
est mater studiorum” (repetiţia este mama învăţăturii).
Pentru ca ascultarea să-şi atingă scopul, profesorul trebuie
să apeleze la cunoştinţele predate în lecţii anterioare,
iar aceste cunoştinţe pot servi în lecţia curentă, la
diferitele comparaţii şi corelaţii cu noile cunoştinţe.
Acest principiu se poate aplica atât la predare şi la ascultare, cât
şi la fixarea cunoştinţelor.
Pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor
teoretice, elevul trebuie pus în situaţia de a folosi în ocazii cât mai
variate, lărgindu-şi în acest fel sfera modalităţilor de
rezolvare şi înţelegere a situaţiilor concrete în timpul
excursiilor organizate în orizontul local.
Redarea prin cuvinte proprii a materialului
învăţat, priceperea de a aplica în practică noţiunile
şi legăturile învăţate de către fiecare elev în parte,
în dependenţă de calităţile lui psihice asigură
garanţia unei însuşiri temeinice şi conştiente şi
totodată dezvoltarea acestor calităţi.
2.3.7.
Principiul capacităţii şi individualizării
învăţământului sau a tratării diferenţiate,
individualizate a elevilor în procesul de învăţământ.
Conform acestui principiu, în organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ, trebuie să
se ţină cont de deosebirile individuale, de potenţialul
intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte.
Individualizarea are în vedere diferenţele dintre
elevi, date de potenţele ereditare, de particularităţile
temperamentale, cât şi de antecedentele existente în acţiunea
educativă.
Individualizarea instruirii porneşte de la ideea
că reflectarea realităţii obiective în conştiinţa
elevilor are un caracter subiectiv, deoarece nu toţi elevii percep
obiectele şi fenomenele în acelaşi fel, cunoştinţele nu
trezesc aceleaşi impresii, nu sunt atraşi de aceleaşi aspecte,
ei nu gândesc în acelaşi ritm, nu au aceeaşi imaginaţie, fiecăruia
fiindu-i proprii anumite tipuri de învăţare.
Individualizarea priveşte diferenţierea
diferitelor sarcini didactice, a normelor de efort şi a procedeelor de
reglare a acestora potrivit cu particularităţile elevilor.
Pentru a realiza în practică acest principiu este
necesar să se utilizeze sistemul muncii cu microgrupuri de elevi, deoarece
principiul nu poate fi utilizat în activitatea frontală.
Munca în laborator, activitatea în cercuri, lectura
suplimentară, excursiile, utilizarea instruirii programate, etc. Pot
asigura dezvoltarea elevului în ritmul său propriu.
2.3.8.
Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de
învăţământ (feed-back)
Principiul conexiunii inverse (feed-back-ul) are ca sens
condiţionare predări – învăţării prin evaluarea
rezultatelor învăţării, fie prin calitatea activităţii
de predare – învăţare a elevilor, fie prin calitatea procesului de
învăţământ, ca atare, condus de profesor. Evaluarea poate
readapta reciproc şi corelativ predarea şi învăţarea, în
funcţie de împlinirea sau neîmplinirea obiectivelor
învăţării. În acest sens, profesorul recurge la informaţia
ce i-o oferă feed-back-ul, care vine pe calea conexiunii inverse. Astfel,
profesorul reproiectează, ia măsuri de ameliorare şi
corecţie. Adoptarea acestui principiu impune profesorului un control
permanent asupra modului de însuşire a cunoştinţelor elevilor
prin teste de evaluare iniţială, sumativă şi finală.
De asemenea şi elevii trebuie stimulaţi pentru a se autoevalua (cel
mai bun mijloc fiind corectarea propriilor lucrări de control sau teste).
2.4. Organizarea procesului
de predare – învăţare a geologiei
Analiza ştiinţifică a oricărui domeniu
de activitate trebuie să fie întemeiată pe teoria cea mai
avansată despre domeniul respectiv şi să utilizeze, potrivit
cerinţelor teoriei şi scopului urmărit, o metodologică
adecvată.
Pedagogia contemporană constată cu o anumită
surprindere cât de puţin au stat obiectivele educaţionale în
atenţia cercetătorilor, a administratorilor
învăţământului şi a personalului didactic, cât de rar s-a
plecat, în determinarea conţinutului sau a tehnologiei procesului
instructiv – educativ de la obiective, cât de şterse sunt obiectivele
pentru profesorii foarte atenţi la cea ce predau şi cum predau
şi mult mai preocupaţi de ceea ce vor să obţină şi
de perfecţionarea activităţii lor pe baza rezultatelor
obţinute.
Unii educatori au învăţat să-şi
autoevalueze realist propria activitate, în timp ce alţii au rămas la
nivelul autoevaluării spontane sau empirice. Însuşirea tehnicii de
elaborare a obiectivelor pedagogice este indispensabilă pentru asimilarea
principiilor, a metodelor şi a procedeelor specifice didacticii moderne.
În cadrul capitolului referitor la “Organizarea procesului
de predare – învăţare a geologiei” vom aborda trei aspecte
referitoare la:
1. Componentele procesului de
învăţământ;
2. Obiectivele instructiv – educative ale
predării geologiei;
3. Sistemul cunoştinţelor de geologie în
şcoală.
2.4.1.
Componentele procesului de învăţământ.
Noţiunea de învăţământ este frecvent
asociată cu noţiunea de instrucţie şi de
învăţare. Prin noţiunea de învăţământ se
înţelege, de regulă, procesul de instruire şi educare a elevilor
conceput şi organizat în cadrul instituţiilor şcolare.
Instrucţia este considerată ca modalitate de
informare, de însuşire a sistemului de cunoaştere, de dezvoltare a
puterii de cunoaştere. De formare a priceperilor şi deprinderilor la
elevi. Dar noţiunea de învăţământ este mai largă.
Învăţământul este mijlocul principal de realizare
sistematică a instrucţiunii şi educaţiei elevilor. De
formare a personalităţii. Procesul de învăţământ
urmăreşte dezvoltarea integrală a tuturor potenţelor
psihice ale fiinţei umane, în timp ce instruirea urmăreşte
cultivarea intelectualului prin actul predării şi însuşirii de
cunoştinţe. Procesul de învăţământ se extinde şi
asupra formării conduitei şi dezvoltării
afectivităţii. A exersării creativităţii şi a
integrării sociale a elevilor. Astfel, principalele componente ale
procesului de învăţământ sunt:
a. Obiectivele instructiv – educative;
b. Conţinutul procesului de
învăţământ;
c. Tehnologia didactică;
d. Strategia didactică;
e. Sistemul de apreciere – evaluare;
f.
Pregătirea
profesorului pentru activitatea didactică.
a.
Obiectivele instructiv – educative. În ultimele decenii, a apărut necesitatea
formulării obiectivelor educaţionale, ca verigi intermediare între scopul
general al învăţământului şi activitatea didactică
concretă. Astfel, dacă idealul educaţional constituie modelul
abstract al personalităţii, iar scopul educaţional
conturează proiectul de formare a personalităţii într-o
anumită etapă istorică, obiectivele reprezintă o
concretizare a scopului, adică indică cu precizie ce se
aşteaptă să devină copilul sau tânărul ca rezultat al
procesului instructiv – educativ.
Mai precis, obiectivele definesc felul în care ar trebui să se comporte
elevul după ce parcurge o experienţă de învăţare.
Între scop şi obiective se realizează o legătură
indisolubilă, deoarece scopul poate fi realizat numai prin obiective, iar
acestea nu ar avea nici o raţiune dacă nu ar fi raportate la scop.
b.
Conţinutul procesului de
învăţământ.
Cuprinde un anumit volum de bunuri
culturale (ştiinţifice, tehnice, sociale, politice, estetice, morale)
bunuri accesibile şi imperios necesare pe care elevii trebuie să le
dobândească în şcoală sub îndrumarea profesorului. Natura,
cantitatea şi structura acestui tot cultural sunt socialmente determinate
şi oglindesc nivelul de interes, de dezvoltare şi perspectivă a
unei societăţi. Conţinutul învăţământului cuprinde şi o seamă de
competenţe, abilităţi, deprinderi şi atitudini ce trebuie
formate la elevi prin intermediul instrucţiei, desfăşurate
diferenţiat pe diferite etape şcolare. Volumul, natura şi
structura conţinutului didactic depinde de psihologia, nivelul de
experienţă personală şi de viaţa spirituală a
acelora cărora li se adresează.
Conţinutul învăţământului este stabilit
în planul în planul de învăţământ, în programele de
învăţământ şi în manualele şcolare.
c.
Tehnologia didactică. Este definită de numeroşi pedagogi ca
fiind: un ansamblu de forme şi metode, relaţii şi
activităţi, dispozitive şi echipamente, cu ajutorul cărora
se vehiculează conţinutul de valori spirituale şi materiale
necesare efectuării procesului de instruire potrivit cu obiectivele
educaţionale urmărite. În sens larg tehnologia procesului instructiv
– educativ denumeşte ansamblul metodelor, al mijloacelor şi al
modurilor de organizare a învăţării din care educatorul
selecţionează şi structurează elementele necesare
proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii
didactice în funcţie de obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor
şi a situaţiilor de învăţare.
d.
Strategia didactică. Este o linie de orientare pe ansamblu şi pe
termen lung a procesului de învăţământ, ea fiind
echivalentă cu organizarea unei înlănţuiri de situaţii de
învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi
însuşeşte materia de învăţat. Strategia didactică
reprezintă concret: operaţia de proiectare, organizare şi
realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare –
învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează
conţinutul sistematizat şi îşi formează sistemul de
priceperi şi deprinderi prevăzut de programa şcolară.
Fiecare profesor îşi alege strategia didactică proprie prin
intermediul căreia poate atinge în mod eficient obiectivele
educaţionale propuse.
e.
Sistemul de apreciere şi evaluare. Se realizează în şcoală prin
intermediul notelor, clasificărilor, calificativelor, etc. Aprecierea
rezultatelor instructiv – educative obţinute de elev înglobează atât
cunoştinţele cât şi deprinderile, capacităţile mintale,
atitudinile faţă de activitatea de învăţare şi de
aplicare în practică a celor învăţate. Aprecierea şi
evaluarea elevilor se face în spiritul unor norme şi principii
docimologice.
f.
Pregătirea profesorului pentru activitatea
didactică. Profesorul trebuie
să se pregătească permanent indiferent de experienţa pe
care o are la catedră. Există părerea greşită că
succesul profesorului în ţinerea unei lecţii este datorat în primul
rând talentului său şi nu pregătirii pentru lecţie şi
că această pregătire ar fi rezervată profesorilor
începători sau suplinitori la catedră. Este adevărat că un
profesor cu aptitudini pentru această meserie poate realiza lecţii
mai bune decât unul fără aptitudini, dar trebuie precizat că
aptitudinea nu înlocuieşte pregătirea. Măiestria pedagogică
poate rezulta însă din unirea acestor componente: aptitudinile şi
pregătirea continuă. Aptitudinea didactică se dezvoltă
şi se formează în cadrul activităţii susţinute
permanent şi conştient. Desfăşurarea unei lecţii în
bune condiţii presupune ca profesorul să se pregătească
riguros pentru ea, indiferent de vechimea pe care o are la catedră.
Pregătirea unei lecţii presupune un volum mare de muncă, munca
începe prin studierea programei analitice a clasei la care urmează să
se ţină lecţiile, apoi este continuată cu cercetarea
manualelor, metodicilor, a revistelor de specialitate şi a unui bogat
material bibliografic.
2.4.2.
Obiectivele instructiv – educative ale predării geologiei.
Angajat în proiectarea ştiinţifică a
lecţiei, profesorul trebuie să-şi reprezinte în primul rând
obiectivele generale urmărite prin studiul geologiei, să-i identifice
scopurile generale la realizarea cărora poate contribui şi
lecţia respectivă.
Scopurile sunt definite ca intenţii ce se cer
realizate, ce indică de ce se studiază şi se învaţă un
anumit obiect de învăţământ, o anumită temă sau
anumite cunoştinţe.
În funcţie de scopuri, se stabilesc apoi mijloacele,
formele de organizare optime şi se aleg instrumentele cele mai eficiente
de evaluare.
Scopurile generale urmărite prin studierea geologiei în
liceu se structurează într-un sistem complex, ca o ierarhie complexă.
Ele pornesc de la achiziţiile intelectuale ce implică într-o
proporţie foarte mare informaţia pentru a ajunge apoi la
capacităţi intelectuale aflate la nivelele superioare ale
clasificărilor obiectivelor geologiei, ce indică o dezvoltare
calitativă a personalităţii elevului. Obiectivele cognitive
generale se vor însoţite de obiective din domeniul afectiv şi
psihomotor, aşa cum reiese din prezentarea de mai jos realizată pe
baza programei în vigoare.
1. Însuşirea şi utilizarea corectă
de către elevi a unor concepte şi noţiuni cu care operează
geologia.
2. Posibilitatea de a descrie şi
recunoaşte, după un anumit timp, diferite tipuri de minerale şi
roci.
3. Capacitatea elevilor de a încadra corect, într-o
anumită categorie taxonomică, un element sau un fenomen geologic.
4. Capacitatea elevilor de a stabili relaţiile
cauză – efect distincte în contextul elementelor, aspectelor şi
fenomenelor geologice propuse spre studiu.
5. Capacitatea elevilor de a deduce liniile majore de
evoluţie ale unor fenomene studiate.
6. Formarea la elevi a unei culturi geologice ca
parte componentă a culturii generale.
7. Dezvoltarea gândirii, stimularea spiritului
creator, a dorinţei de cunoaştere, formarea unor deprinderi şi
priceperi utile prin activităţi de observare şi analiză,
efectuarea unor măsurători, citirea şi interpretarea
hărţilor şi pofilelor geologice, etc.
În scopurile general urmărite prin studiul geologiei se
includ şi obiectivele generale la realizarea cărora contribuie de
altfel toate disciplinele şcolare.
Geologia poate contribui la dezvoltarea
personalităţii prin stimularea şi exersarea următoarelor
calităţi intelectuale ale elevilor:
-
spiritul
de observaţie;
-
memoria
şi imaginaţia;
-
judecare
şi gândirea, concretizarea prin interpretarea fenomenelor şi
aspectelor naturale prin prisma legilor şi principiilor geologiei.
Dezvoltarea gândirii geologice implică exersarea
elevilor în analiza, compararea şi ordonarea noţiunilor astfel încât
ei să descopere raporturile existente între elemente şi fenomene.
Elevii trebuie orientaţi spre a identifica şi
recunoaşte, spre a face diferite corelaţii logice între cauzele
şi efectele ca au determinat apariţia unor fenomene geologice
caracteristice unei anumite zone ale globului sau pentru o anumită perioadă
de timp; sau spre a identifica toate categoriile de forţe fizice,
naturale, ce au dus la apariţia unui fenomen.
Studiile de pedagogie contemporană arată că
definirea obiectivelor generale, numai sub formă de scopuri nu este
suficientă. Este necesară precizarea obiectivelor care descriu
modificarea pe care o dorim, ce indică precis ceea ce va fi capabil elevul
să facă la sfârşitul unei lecţii sau a unui grup de
lecţii.
În afara obiectivelor generale, pe clase, teme, capitole,
lecţii, în proiectarea activităţii didactice mai intervin
două categorii de obiective. Prima se referă la obiective pe domenii
comportamentale care se pot grupa la rândul lor în obiective cognitive,
afective şi psihomotorii. Obiectivele comportamentale acoperă
întreaga arie a activităţii de învăţare completă,
deoarece, prin realizarea lor, elevii capătă diferite deprinderi
psihomotorii, îşi formează unele capacităţi intelectuale
şi îşi educă propriul lor sistem de valori.
A doua categorie este reprezentată de obiectivele
operaţionale care trebuie să indice ce anume aşteaptă
profesorul ca elevul să ştie să facă la sfârşitul
activităţii.
Aceste obiective se formulează utilizându-se verbe de
acţiune (vom exemplifica prin operaţionalizarea obiectivelor pentru
capitolul Elementele de mineralogie).
La sfârşitul
activităţii, elevii trebuie să fie capabili:
-
să
definească corect: motivul, şirul reticular, planele reticulare,
celula reticulară, sistemul de cristalizare, etc.;
-
să
explice cum se obţine şirul reticular, planele reticulare, etc.;
-
să
precizeze elementele unei reţele;
-
să
stabilească cum se poate determina simetria unui cristal;
-
să
efectueze recunoaşterea unor minerale;
-
să
intuiască corect apartenenţa unor minerale la un anumit sistem de
cristalizare;
-
că
clasifice corect mineralele din eşantioanele prezentate;
-
să
descrie proprietăţile mineralelor prezentate;
-
să
facă corelaţii între proprietăţile mineralelor din
eşantioane şi legăturile de reţea;
-
să
denumească corect mineralele incluse în clasa elementelor native, clasa
sulfuri, clasa oxizi – hidroxizi, clasa halogenuri, clasa carbonaţi, clasa
sulfaţi, clasa fosfaţi, clasa silicaţi;
-
să
indice corect pe hartă principalele apariţii în România a mineralelor
studiate; etc.
Obiectivele specifice vizează la clasa a XI-a şi a
XII-a atât la liceele teoretice, cât şi cele de profil, aspectele care se
referă la:
-
cunoaşterea
şi asimilarea unor cunoştinţe referitoare la reţeaua
cristalină, legăturile de reţea, sistemele cristalografice,
sistematica rocilor şi a mineralelor, evoluţia paleobotanică
şi paleobiologică în general, sistematica plantelor şi
animalelor, unităţile din România în care sunt zăcăminte de
hidrocarburi, principalele bazine carbonifere şi gazeifere de pe glob,
calculul rezervelor de hidrocarburi, cercetarea complexă a
zăcămintelor de hidrocarburi, evoluţia şi structura
geologică a pământului românesc, etc.;
-
lărgirea
sferei noţiunilor de geologie învăţate în anii anteriori în
cadrul altor discipline (fizică, chimie, geografie, etc.);
-
caracteristicile
proceselor de fosilizare, sedimentare, bituminizare, etc.;
-
elementele
esenţiale ce privesc geneza diferitelor tipuri de roci: magmatice,
metamorfice şi sedimentare;
-
noţiuni
ce privesc: dinamica scoarţei terestre, evoluţia sa
paleogeografică, prospecţiunea geologică şi explorarea, etc.;
-
citirea
şi interpretarea hărţilor şi a diferitelor grafice şi
diagrame din manuale sau chiar construcţia acestora în urma
lucrărilor practice;
-
corelarea
evenimentelor geologice trecute cu evenimentele actuale şi eventualele
prognoze pentru evoluţia în timp;
-
înţelegerea
raporturilor dintre structura geologică şi acumularea de
substanţe minerale utile, etc.
Trebuie precizat că formularea obiectivelor specifice
fiecărei teme, lecţii, etc., trebuie făcută clar şi
concis în proiectul didactic.
De asemenea, pentru a capta atenţia şi a stârni
curiozitatea elevilor la începutul lecţiei, li se vor anunţa acestora
principalele probleme ce vor fi studiate şi ce anume vor învăţa
ei să facă sau ce cunoştinţe noi vor căpăta în
cadrul lecţiei respective.
Stabilirea obiectivelor fiecărei lecţii se face de
către profesor, diferenţiat, pentru fiecare clasă în parte.
Numai profesorul, cunoscând particularităţile clasei la care
predă, poate eşalona obiectivele pe care şi le propune pentru
fiecare lecţie în parte, în aşa fel încât, la sfârşit, să
atingă în condiţii optime obiectivele prevăzute de programa
şcolară. Astfel, formularea obiectivelor din cadrul acestui capitol
are doar un caracter orientativ.
Pe baza definirii obiectivelor lecţiei, profesorul
selectează conţinutul şi evidenţiază noţiunile
asupra cărora va trebui să insiste. În cele din urmă trece la
stabilirea formelor de organizare a procesului de învăţământ, la
selectarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor pe care le va utiliza în
comunicarea şi evaluarea cunoştinţelor.
2.5. Metodele de
învăţământ şi integrarea lor în lecţiile de geologie.
Experienţa didactică confirmă faptul că
procesul de învăţământ se realizează efectiv prin
intermediul metodelor, tehnicilor, procedeelor şi mijloacelor didactice.
Metoda este folosită de profesor şi elev în
procesul de instruire şi educare şi poate fi definită sintetic
astfel: ”metoda reprezintă calea utilizată de profesor şi elev
pentru transmiterea şi dobândirea unui sistem de cunoştinţe
ştiinţifice, priceperi şi deprinderi, în vederea formării
personalităţii elevilor”.
Metoda didactică se schimbă şi se
dezvoltă în raport direct cu conţinutul, organizarea şi
desfăşurarea procesului de învăţământ şi nivelul
de pregătire a cadrelor didactice. În şcoala contemporană se
folosesc “metodele noi care – după cum precizează Jean Piaget (1972)
– sunt cele care ţin seama de natura proprie a copilului şi fac apel
la legile dezvoltării lui”.
Procedeele folosite în învăţământ nu pot fi
confundate cu metodele, deoarece acestea constituie părţi componente
ale metodelor sau aspecte particulare ale acestora. De exemplu, în cadrul
metodei explicaţiei se pot folosi diferite procedee didactice, ca: notarea
pe tablă, căutarea unor termeni
de specialitate în dicţionar, folosirea comparaţiilor, prezentarea
unor eşantioane sau piese dintr-un aparat sau dintr-o instalaţie,
verificarea reciprocă de către elev a lucrărilor scrise,
ilustrarea prin intermediul unor secvenţe vizuale sau auditive, etc.
Raportând procedeele la metode se constată că procedeele sunt
noţiuni subordonate faţă de metode.
Formulări incorecte se întâlnesc mai frecvent în cadrul
mijloacelor didactice, care adesea sunt înlocuite cu metodele didactice, sau
acestea din urmă sunt explicate prin terminologia de mijloace.
Deşi nu este atât de simplu de a separa cele două
noţiuni, trebuie să reţinem faptul că prin “mijloace de
învăţământ “ se înţelege: “ansamblu de auxiliare atât
tradiţionale cât şi moderne, folosite de profesori şi elevi în
transmiterea şi dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi în procesul de învăţământ (Istrate, Anastasie,
1976)Din acestea fac parte: - materiale
didactice tradiţionale (harta, tabloul, ilustraţia, diagrama,
desenul);
- mijloace tehnice audio – vizuale:
-
audio
– emisiunea radiofonică, înregistrările pe disc sau pe benzi de
magnetofon;
-
video
– diapozitive, diafilme, filmele mute, proiecţii de pe suporturi opace;
-
audio
– vizuale – filmele, emisiunile televizate, montajele audio – vizuale.
Între metode, procedee şi mijloace didactice
există o strânsă interdependenţă şi
intercondiţionare: unele fără altele nu pot fi utilizate în
procesul de învăţământ. Nu putem folosi metoda
demonstraţiei fără a preciza mijloacele şi procedeele prin
care se explică: de exemplu reţeaua cristalină a mineralelor din
sistemul cubic, alcătuirea rocilor, unele proprietăţi
fizico-mecanice sau fizico – chimice ale rocilor, etc. În asemenea cazuri,
demonstraţia reprezintă metoda de transmitere şi dobândire a
noilor cunoştinţe, mijloacele sunt mulaje (pentru reţeaua
cristalină), eşantioanele de roci, substanţele chimice,
instalaţiile pentru determinarea durităţii, greutăţii
specifice, permeabilităţii, etc., microscopul, diapozitivele, etc.,
iar procedeele se referă la notarea pe tablă şi caiete,
observarea, analiza, compararea, intuirea diapozitivelor, a mulajelor, etc.
Metodele, procedeele şi mijloacele didactice trebuie
concepute ca un tot unitar, ce constituie o strategie didactică în
formarea personalităţii elevilor. Între metodele pedagogice şi
principiile didactice există o legătură indisolubilă, fapt demonstrat şi
confirmat în timp de practica pedagogică. Astfel, profesorul cunoaşte
metodele şi principiile didactice, cunoaşte valoarea lor formativă
şi se sprijină pe ele în formarea priceperilor şi deprinderilor
de muncă, în predarea cunoştinţelor, iar elevul, deşi nu le
cunoaşte, beneficiază de valoarea lor în dobândirea noilor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi sau în consolidarea şi
aplicarea acestora în practică.
Metodele didactice sunt căi prin intermediul
cărora se organizează şi se desfăşoară procesul
de învăţământ. DE aceea, principiile sunt premergătoare
metodelor. Ele călăuzesc oarecum drumul sau calea, cu sau
fără asperităţi a metodelor ce se folosesc în procesul
didactic. Principiile de învăţământ rămân aceleaşi,
indiferent de metodele utilizate în predarea cunoştinţelor. Ele iau
forme diferite în funcţie de particularităţile de vârstă
ale elevilor, de conţinutul obiectului de învăţământ
şi de scopul urmărit într-o anumită etapă a educării
elevilor.
Principiile şi metodele didactice trebuie privite
şi folosite în interdependenţa şi intercondiţionarea lor,
care asigură pregătirea calitativă a tineretului şcolar.
În prezentarea metodelor utilizate în lecţiile de
geologie, vom ţine cont de caracterul lor informativ şi formativ, dar şi de cel
participativ sau neparticipativ . Astfel vom clasifica metodele de predare în
felul următor:
-
informativ
– neparticipative: prelegerea şcolară şi explicaţia (la
clasele mici se utilizează şi povestirea);
-
informativ
– participative: prelegerea, dezbaterea, conversaţia euristică,
demonstraţia, observaţia independentă, studiul de caz, metode de
simulare;
-
formativ
– neparticipative: algoritmizarea, instruirea programată;
-
formativ
– participative: învăţarea prin descoperire, exerciţiile,
problematizarea, modelarea, brainstormingul (asaltul de idei), lucrările
de laborator, munca cu manualul.
2.5.1.
Metode de predare informativ - neparticipative
a)
Prelegerea şcolară
Poate fi utilizat cu reale rezultate pentru predarea anumitor cunoştinţe
la clasele terminale în liceu. Astfel lecţiile introductive, de la
începutul anului, trimestrului sau a capitolelor se pot transforma în
veritabile prelegeri.
De exemplu, prelegerea poate fi utilizată în
prezentarea temei care vizează: Obiectul geologiei şi domeniile sale;
Cercetarea geologică; Întemeietorii geologiei în România la clasa a XI-a;
Introducerea în studiul Geologiei petrolului la clasa XI-a licee de
specialitate; Probleme generale de protecţie a muncii şi de prevenire
şi stingere a incendiilor, etc.
Prelegerea poate fi prezentată după comunicarea
orală sau scrisă a planului de expunere şi este
însoţită de materialele didactice semnificative temei, ca:
hărţi, proiecţii, grafice, etc.
Practica didactică confirmă faptul că ea poate fi activizantă,
are virtuţii formative, asigurând o modalitate eficientă de lucru în
învăţământ.
b)
Explicaţia. Este
forma orală a profesorului în care se prezintă elementele
descriptive, se dezvăluie conţinutul principiilor teoretice, se
asigură argumentarea raţională. Ea poate fi utilizată în
predarea tuturor noţiunilor de geologie, fiind însoţită aproape
de fiecare dată, de material didactic ilustrativ, dicţionar, atlase,
etc. Pentru activizarea elevilor, explicaţia poate fi dublată de
adresarea unor întrebări cu scopul de a sigura şi mai mult claritatea
şi conştientizarea faptelor şi fenomenelor. De multe ori,
profesorul trebuie să adreseze întrebări stimulative pentru ca elevul
să intervină cu explicaţii convingătoare, mai ales când
acesta a asistat la demonstrarea unui principiu, la producerea unui fenomen, la
efectuarea unei analize, etc.
2.5.2.
Metode de predare informativ – participative.
a)
Prelegerea dezbatere. Este
utilizată în special la clasele mari şi în
învăţământul superior. În cadrul acestei metode, transferul de
informaţii se realizează între profesor şi elevi, principalul
obiectiv al acestei metode constă în folosirea cât mai completă a
experienţei şi a capacităţii fiecărui participant de a
analiza, clasifica, înţelege şi rezolva problema pusă în
discuţie. Fazele de realizare a unei prelegeri dezbatere pot fi:
1. introducerea şi delimitarea subiectului;
2. canalizarea şi controlul discuţiilor
prin intermediul unor întrebări judicios alese şi corespunzător
plasate;
3. interpretarea şi formularea de către
participanţi a unor concluzii intermediare mai întâi şi apoi
formularea unor concluzii finale, acceptate de majoritatea
participanţilor.
b)Conversaţia
euristică. (gr. Heurisko = “a
descoperi”, “a afla”) Este folosită atunci când elevii stăpânesc o
serie de informaţii legate de subiectul pus în discuţie. Pe baza
acestei conversaţii, elevii reuşesc să aibă o privire de
ansamblu asupra subiectului, fenomenului discutat şi fac noi conexiuni
între obiecte, acţiuni, fenomene. Întrebările trebuiesc astfel
formulate încât ele să nu aibă un caracter închis şi nici
să nu solicite un răspuns prea scurt. De exemplu, este de preferat
întrebarea: Care sunt caracteristicile rocilor sedimentare? în locul unei suite
de întrebări de genul: Care este textura rocilor sedimentare? Care sunt
principalii componenţi ai rocilor sedimentare? Care sunt principalele
familii de roci sedimentare? etc. În primul caz, elevul va avea o privire de
ansamblu asupra problemei pe care va trebui să o trateze, fiind nevoit
să facă o caracterizare amplă a rocilor sedimentare şi
să realizeze o seamă de asociaţii între noţiunile
învăţate. În cel de al doilea caz, elevul se va achita rapid de
obligaţia precizată de profesor şi dacă i se mai adresează
o întrebare, răspunde din nou, dar nu se va forma pentru asigurarea unei
dezbateri calitative. Prin această conversaţie de tip euristic,
elevul participă efectiv la descoperirea adevărurilor printr-o
activitate de documentare, de experimentare, de cercetare, etc.
c)
Demonstraţia. Este
o metodă intuitivă ce face parte din metodele tradiţionale.
Caracteristic pentru această metodă este utilizarea în cadrul ei a
unor procedee tradiţionale, dar şi a unor procedee moderne.
Dintre procedeele tradiţionale menţionăm:
-
demonstrarea
cu ajutorul obiectelor din natură (eşantioane de roci, fosile,
minerale, etc.) a fenomenelor şi proceselor naturale;
-
demonstrarea
cu ajutorul materialului didactic conservat sau confecţionat (tablouri,
grafice, mulaje, planşe, hărţi, diagrame, etc.);
-
demonstrarea
cu ajutorul desenelor executate pe tablă de către profesor, utilizând
în mod expres procedeul cromatizării;
-
demonstrarea
prin intermediul experienţelor în laborator (determinarea
proprietăţilor fizice ale rocilor – duritate, greutate
specifică, etc.) de către profesor.
Pe lângă aceste procedee de demonstrare care sunt
importante şi activizatoare, sunt procedee moderne care au fost incluse în
învăţământ datorită introducerii tehnicii în cadrul
procesului didactic şi a unor variante mai dinamizante şi mai
accesibile elevilor. Acestea sunt:
- demonstrarea cu mijloace tehnice audio –
vizuale, diapozitive, filme, emisiuni de televiziune, etc. ) cu condiţia
ca acestea să nu substituie observarea nemijlocită asupra obiectelor
şi fenomenelor din natură;
-
demonstrarea
elevului, este cea mai activă şi ne convinge dacă acesta
stăpâneşte sau nu informaţiile şi deprinderile cerute de
programă. După ce elevul şi-a însuşit sistemul de lucru în
laborator pentru a face anumite determinări, sau cel de lucru în teren
să fie pus în situaţia de a lucra efectiv şi de a se convinge pe
el, dar şi pe ceilalţi, de autenticitatea faptelor şi
fenomenelor (de exemplu, elevii pot fi puşi în situaţia de a întocmi
un studiu de explorare sau un studiu geologic pe baza datelor obţinute de
ei în aplicaţiile didactice de teren, etc.);
-
demonstrarea
cu ajutorul jocurilor didactice – este utilizată la majoritatea obiectelor
de învăţământ (jocuri de tipul “Cine ştie
câştigă, jocuri de perspicacitate, curiozităţi geologice,
animale şi plante dispărute, etc.)
d.
Observaţia independentă. Observaţia este utilizată de om de la naştere
şi până în ultima clipă a vieţii sale. I. P. Pavlov
arată despre această metodă: “Atunci când experimentaţi,
studiaţi şi observaţi, căutaţi să nu rămâneţi la suprafaţa
faptelor. Nu vă transformaţi în înregistratori de fapte.
Căutaţi să pătrundeţi misterul genezei lor.
Căutaţi cu insistenţă legile care le conduc. “
Observaţia poate îmbrăca mai multe forme. O
primă formă este observaţia liberă, când elevul alege din
natură şi societate ceea ce-l interesează mai mult.
O a doua formă este observaţia independentă,
când elevul filtrează cele observate prin filtrul propriei gândiri,
asigurându-se astfel o participare efectivă a elevului la acumularea
cunoştinţelor.
A treia formă este observaţia dirijată de
către profesor şi ea are un caracter sistematic, vizează un
anumit scop şi-l introduce pe elev în tainele cercetării.
e.
Metoda studiului de caz. Este
o metodă de dată relativ recentă introdusă în
învăţământ. Ea are un caracter activ, angajând plenar pe elevii
la cercetarea unei probleme fundamentale. Metoda este rar utilizată în
învăţământ şi atunci, cu elevii claselor mai mari sau cu
studenţii.
Metoda constă în studierea nemijlocită a unei
situaţii reale cunoscută mai puţin, ce urmează a fi
cercetată profund din mai multe puncte de vedere, pentru elucidarea
totală a problemelor pe care le
ridică. Din acest punct de vedere se apropie mult de problematizare pentru
că şi în acest caz apare o situaţie conflictuală ce se
impune a fi rezolvată. În cadrul problematizării ponderea efortului
intelectual este îndreptată spre dobândirea de noi cunoştinţe,
pe când în cadrul studiului de caz se urmăreşte mai ales aplicarea
creatoare a unei experienţe acumulate anterior.
Studiul de caz se poate referi la aspectele pozitive ale
unei situaţii sau probleme, cât şi la cele negative.
De exemplu, pot fi luate în cercetare subiecte ca: “Studiul
tehnico-geologic al unor probe de roci din orizontul local şi utilizarea
lor în construcţii”, “Cauzele care determină instabilitatea
versanţilor din zonă.”, etc.
Dup ce se constată aceste teme, dar şi multe
altele, care se încadrează în această metodă impun un studiu
aprofundat, căutarea unor metode şi procedee adecvate
conţinutului lor, căutarea unor variante de soluţionare, etc., introducându-i
pe elevi în problemele specifice cercetării şi aplicării
cunoştinţelor în practică.
Metoda studiului de caz poate fi utilizată în
următoarele variante:
1.
Metoda situaţiei. Se prezintă integral informaţiile referitoare la
subiectul luat în discuţie. Această metodă este utilizată
la începutul introducerii elevilor în metoda studiului de caz.
2.
Studiul analitic al cazului. Constă în prezentarea completă a
cazului şi redarea parţială a informaţiilor pentru
rezolvarea sa. Aceasta presupune că elevii cunosc tehnica de lucru şi
au posibilitatea aplicării ei în diferite cazuri.
3.
Prezentarea sarcinilor concrete. Pentru rezolvarea unor cazuri speciale,
fără ca subiecţii să beneficieze de informaţiile
corespunzătoare rezolvării problemei. În ceastă variantă subiecţii
singuri trebuie să depună eforturi corespunzătoare pentru a
rezolva situaţia dată.
Practica didactică confirmă posibilitatea
utilizării acestei metode pe grupe, pe clase sau individ. Oricare ar fi
tehnica, se impune ca în final să fie valorificate eforturile depuse prin:
prezentarea rezultatelor, confruntarea unor opinii, extragerea concluziilor de
rigoare în vederea stimulării muncii subiecţilor respectivi.
f.
Metode de simulare. În
învăţământ nu întotdeauna se pot asimila cunoştinţele
sau esenţele anumitor acţiuni în mod nemijlocit. Unele dintre ele
nici nu se pot intui, fiindcă se declanşează în anumite
condiţii inaccesibile omului (exemplu: formarea munţilor de
încreţire, a pânzelor de şariaj, deriva continentelor, producerea
cutremurelor de pământ, etc.). De aceea se utilizează metode de
simulare. Prin acestea se realizează de altfel un proces de imitare sau de
reproducere fidelă, dar artificială a unor fenomene, principii, legi,
etc. Care au loc în natură sau societate.
Dintre metodele de simulare fac parte:
1.
Metoda jocurilor. Constituie o cale sigură şi eficace de
activizare a elevilor în special în ciclul primar şi gimnazial. Jocurile
pot avea valenţe informative, dar şi formative. Există jocuri:
logice, cu roluri, de competiţie (de tip “Cine ştie
câştigă” sau “Robingo”). Se impune cunoaşterea temeinică a
jocurilor, a regulilor lor, selectarea celor potrivite cu
posibilităţile de interpretare a elevilor, supravegherea şi
valorificarea lor în funcţie de rezultatele obţinute.
2.
Dramatizarea. Se utilizează mai puţin în
învăţământ. Are aplicaţie în clasele primare în orele de
limba română când se interpretează textul pe roluri.
3.
Învăţarea pe simulatoare (metoda
simulării). Introduce elevii
direct în lumea tehnicii, a maşinilor şi instalaţiilor complexe
unde îşi pot aduce maximum de randament. Simulatoarele sunt sisteme
tehnice artificiale, analoage cu sistemele originale, care-şi
păstrează structurile şi funcţiile modelelor naturale.
Pentru utilizarea simulatoarelor se impune asigurarea informaţiilor de
specialitate. Modul de funcţionare al acestora, piesele din care se compun
şi funcţionalitatea lor, cunoaşterea măsurilor de
protecţie a muncii şi respectarea în întregime a acestora,
respectându-se cu fermitate disciplina de muncă.
2.5.3.
Metode de predare formativ – neparticipative.
a)
Algoritmizarea.
Algoritmul reprezintă un sistem de norme, de
operaţii, de reguli, care aplicat la orice problemă dintr-un anumit
domeniu, duce la rezolvarea ei, cu alte cuvinte, programul conform căruia
operează gândirea pentru a rezolva un anumit tip de probleme.
Algoritmii întâlniţi în geologie: recunoaşterea
unei fosile, a unui mineral, a unei roci, a unei structuri cutate, faliate,
etc.
Însuşirea diferitelor categorii de algoritmi de
către elevi, contribuie la formarea deprinderilor intelectuale şi la
dezvoltarea gândirii creatoare, independente. Prin utilizarea algoritmilor se
economiseşte o bună parte din efortul ce trebuie depus în activitatea
intelectuală.
b)
Instruirea programată.
Despre această metodă se poate vorbi din 1954,
când B. F. Skinner prezintă studiul “Ştiinţa
învăţării şi arta predării” în care tratează
problemele instruirii programate şi descrie o maşină de
instruire care funcţionează după principiile programării.
Experienţele din domeniul învăţământului
programat au conturat două tipuri de programare: 1. Programare lineară (programare de tip
Skinner)
2.
programare ramificată (programare de tip Crowder)
1. În programarea lineară, , secvenţele de învăţare sunt
foarte scurte şi întrebările sunt uşoare dând posibilitate
elevului să elimine erorile, să înveţe singur. În ritmul
său şi să obţină rezultate bune. Schema
programării lineare este următoarea:
-
Informarea
elevului (secvenţa A). Ex. Mineralogia este ştiinţa despre
minerale, prin mineral înţelegându-se o substanţă omogenă,
formată pe cale naturală cu compoziţie chimică
definită;
-
Tema
de rezolvat (întrebarea, exerciţiul). Exemplu: Cum defineşti
mineralul ?;
-
Formularea
răspunsului. Exemplu: mineralul este o substanţă omogenă,
naturală, cu o compoziţie chimică definită.
-
Compararea
răspunsului obţinut cu răspunsul dat de manual sau
maşină (deci cunoaşterea imediată a rezultatului);
-
Informaţia
următoare (secvenţa B).
Maşina sau manualul utilizat în acest caz nu permit
trecerea la următoarea secvenţă până ce nu se obţine
răspunsul corect.
2. Programarea ramificată seamănă oarecum cu cea lineară
dar secvenţele sunt mai lungi şi mai detaliate, iar în loc de
formularea răspunsului elevul este obligat să aleagă. Atunci
când răspunsul nu este corect, se pun întrebări suplimentare care
ajută elevul la aflarea răspunsului corect. În programarea de tip
linear, reacţia de alegere a răspunsului cuprinde şi erori care
apoi sunt eliminate. Învăţământul programat oferă
posibilităţile creşterii simţitoare a eficienţei
procesului de învăţământ, datorită programării şi
realizării unui control eficient asupra modului în care sunt însuşite
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, precum şi
datorită individualizării procesului de instruire.
2.5.4.
Metode de predare formativ – participative.
a).
Învăţarea prin descoperire.
A descoperii înseamnă a afla ceva nou, a stabilii noi
relaţii într-un anumit domeniu de activitate.
Descoperirile pot fi clasificate astfel:
-
descoperiri spontane. Pot fi realizate de orice om, indiferent de vârstă sau
pregătire. Ele se produc cu totul întâmplător şi nu
necesită investigaţii ştiinţifice anterioare (exemplu:
descoperirea peşterii Urşilor din Munţii Apuseni);
-
descoperiri ştiinţifice. Se realizează în general de către
oameni pregătiţi special. Ele pot dura mai mulţi ani sau
perioade scurte de timp, până se confirmă ipoteza de lucru (exemplu:
descoperirea structurilor în cute diapire şi descoperirea pentru prima
dată a acestor tipuri de cute de către L. Mrazec, etc.);
-
descoperirile de tip didactic. În învăţământ acest termen nu
este cel mai fericit ales, deoarece elevul nu descoperă ceva nou, ci
asimilează, face cunoştinţă cu noile informaţii care
sunt deja cunoscute de ştiinţă, tehnică, cultură.
Practic, elevul redescoperă cunoştinţele prezentate într-un
sistem în cadrul fiecărui obiect de învăţământ.
Metoda descoperirii poate fi definită mai degrabă
nu ca o metodă de învăţământ, ci ca o temă de lucru,
la care elevul este antrenat şi se angajează în activitatea
didactică, cu scopul aflării adevărului. Rolul principal, în
acest context, îl are elevul: el munceşte, este activ, redescoperă
cunoştinţele, faptele, evenimentele, principiile, legile. G. Polya
menţionează că a descoperi înseamnă “ a găsi o
soluţie, o legătură între lucruri (obiecte) sau idei până
atunci separate, între obiectele pe care le avem şi obiectele pe care le
dorim, între date şi necunoscută, între ipoteză şi
concluzie”.
J. A. Comenius precizează că oamenii nu trebuie
“să devină înţelepţi din cărţi, ci din studierea
cerului şi pământului, a stejarilor şi a fagilor, adică ei
trebuie să cunoască şi să examineze lucrurile prin ei
înşişi, iar nu numai după observaţii şi
mărturisiri străine”, iar J. JH. Rousseau, la rândul său,
referindu-se la rolul profesorului din acest punct de vedere, arată:
“Apropie-l de probleme şi lasă-l să răspundă singur,
…să nu înveţe ştiinţa, ci s-o găsească”.
Descoperirea are un caracter formativ – participativ,
deoarece:
-
dezvoltă
spiritul de observare la elevi;
-
dezvoltă
procesele psihice şi calităţile acestora (percepţia,
reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţie, etc.);
-
dezvoltă
calităţile de voinţă;
-
cultivă
sentimentele de respect faţă de ştiinţă, tehnică,
cultură şi faţă de reprezentanţii acestora pe plan
naţional şi mondial;
-
îi
introduce pe elevi în tehnica cercetării;
-
înarmează
elevii cu diverse metode, procedee şi forme de activitate proprii
cercetării ştiinţifice;
-
elevii
îşi formează deprinderi de a lucra cu aparate, mijloace,
instalaţii, de a utiliza dicţionarele, enciclopediile, de a se
documenta, etc.;
Descoperirea în învăţământ este
dirijată, în sensul că profesorul este acela care conduce elevii
pentru aflarea noutăţilor. Astfel, el pregăteşte elevii
până la anumit nivel, când
aceştia să aibă posibilitatea, dar şi satisfacţia de a
descoperi ceea ce ştiinţa şi tehnica au clasificat deja mi
înainte.
b)
Exerciţiile.
Reprezintă executarea unei acţiuni în mod
conştient şi repetat cu scopul formări unor deprinderi. Ele
solicită atât efort intelectual cât şi efort fizic.
Înainte de formarea unor deprinderi specifice muncii
respective (exemplu: cartarea unor galerii sau întocmirea unor hărţi
şi profile geologice, întocmirea unor rapoarte geologo – tehnice, etc.)
elevul reuşeşte să “exerseze”, să efectueze unele
operaţii mai mult pe bază de imitaţie, făcând şi unele
acţiuni de prisos şi de multe ori ajungând pe căi ocolite la
scopul urmărit. De aici decurge şi rolul şcolii care trebuie
să-i asigure elevului temeinice deprinderi şi obişnuinţe
pentru îndeplinirea unor sarcini.
Deprinderile reprezintă componente automatizate ale
activităţii. Ele se realizează prin exersarea repetată
şi se bazează pe stereotipuri dinamice sau funcţionale.
În general, putem preciza că,
pentru formarea deprinderilor, sunt necesare următoarele etape:
1. orientarea şi familiarizarea elevului cu
imaginea globală a acţiunii, care se realizează prin intermediul
demonstrării, explicaţiei sau instructajului;
2. învăţarea analitică a
operaţiei de executat;
3. etapa analitico – sintetică de organizare
şi sistematizare a elementelor acţiunii, etapă în care se
sesizează erorile, se înlătură eforturile inutile;
4. etapa sistematizării deprinderii prin
selecţia continuă şi eliminarea progresivă a
legăturilor defectuoase.
Deprinderile, odată formate, dispun de o mare
stabilitate. De aceea se impune de la început să se formeze deprinderi
temeinice de muncă intelectuală şi fizică pentru a
uşura procesul de învăţare, deoarece este mult mai uşor
să înveţi pe cineva cava, decât să-l reeduci sau să-l
reinstruieşti.
Deprinderile sunt în strânsă legătură cu
priceperile şi obişnuinţele. Priceperea reprezintă
uşurinţa subiectului de a executa o acţiune într-un timp foarte
scurt şi cu eficienţă maximă.
Obişnuinţele reprezintă tot componente
automatizate , dar superioare deprinderilor, Prin deprinderi se constată
că elevul realizează o anumită acţiune la un îndemn, a unui
interes, pe când obişnuinţele se realizează dintr-op necesitate
interioară.
Exerciţiile au o importanţă deosebită în
învăţământ, deoarece:
-
consolidează
cunoştinţele şi deprinderile însuşite anterior, ceea ce
duce la păstrarea acestora pe o perioadă lungă de timp, la
înlăturarea uitării, evitarea confuziilor;
-
asigură
asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi dând posibilitatea
elevului să se orienteze mai repede şi mai uşor în viaţă;
-
edifică
elevii asupra regulilor, definiţiilor, teoremelor, principiilor, legilor
dobândite în cadrul procesului de învăţământ;
-
contribuie
la dezvoltarea proceselor intelectuale şi în special a
calităţilor acestora: emotivitatea, originalitatea, spiritul de
iniţiativă, perseverenţă, cutezanţă, etc.;
-
constituie
mijlocul esenţial de creştere a randamentului şcolar şi
implicit de pregătire calitativă a elevului;
-
facilitează
posibilităţile de transfer a cunoştinţelor şi
comportamentelor însuşite.
După cum ne confirmă practica didactică,
exerciţiile se realizează pe bază de modele şi cu cât
acestea sunt mai clare şi mai corect prezentate de profesor şi
intuite de elevi, cu atât activitatea devine mai eficientă.
c.
Problematizarea.
Problematizarea constituie o nouă modalitate de lucru
care angajează elevul în mare măsură la dobândirea noilor
cunoştinţe. Prin ea se înţelege “învăţarea care
constă în mare măsură în rezolvarea independentă a problemelor
practice şi teoretice de către cel ce învaţă”,
precizează Vincenty Okon (1978).
Problematizarea reprezintă acea modalitate de lucru
care provoacă în mintea elevilor o situaţie conflictuală între
necesitatea rezolvării unei probleme şi caracterul
nesatisfăcător al cunoştinţelor şi tehnicilor de lucru
stăpânite de elevi la un moment dat şi de care se servesc pentru a
descoperi soluţiile acestor situaţii conflictuale.
Problema reprezintă o activitate practico –
teoretică care se rezolvă pe baza cunoştinţelor
însuşite anterior şi stimulează iniţiativa elevilor pentru
a descoperii noi cunoştinţe. Cu alte cuvinte, problema didactică
se bazează pe un fond de cunoştinţe cunoscut, dar include
şi o necunoscută ce trebuie descoperită.
Obiectivele spre rezolvarea cărora este orientat
procesul de predare – învăţare al unui obiect de
învăţământ dictează ponderea problematizării în
ansamblul metodelor de învăţământ. Dar la nivelul întregului
proces de predare – învăţare în care sunt implicaţi elevii pe
parcursul şcolarizării, creşterea ponderii problematizării
, generalizarea ei în realizarea unor secvenţe de instruire se impune
drept o necesitate, o condiţie sine-qua-non pentru realizarea unui
învăţământ formativ eficient.
Argumentele care justifică această necesitate se referă
la rolul deosebit pe care-l joacă problematizarea pe de o parte la
dezvoltarea gândirii elevilor şi dobândirea de noi achiziţii, iar pe
de altă parte în crearea şi menţinerea motivaţiei interne a
învăţării.
Jean Piaget (1974), în lucrarea sa “Psihologia
inteligenţei”, demonstrează că orice problemă anticipează
o operaţie de efectuat, conţine o schemă de anticipare, un
proiect de acţiune sau operaţii pe care elevul trebuie să-l
aplice unui obiect (dat de problemă) însă neclarificat, nesituat în
spaţiu, neexplicat (ceea ce cere problema). Fiecare problemă este, în
mod necesar, în funcţie de o operaţie, aşa cum reiese din
următoarele exemple:
1. “Ce reprezintă această imagine?”.
Soluţionarea problemei solicită identificarea sau clarificarea unui
fenomen geologic (structuri cutate, sisteme de cristalizare, epoci geologice,
etc.);
2. “În care din cele două imagini este
reprezentată răspândirea gheţarilor în Europa în Cuaternar?”.
Problema solicită o identificare şi o comparare;
3. “Cum se explică structura
şistuoasă a majorităţii rocilor metamorfice în
comparaţie cu structura masivă a rocilor granitice?”. Această
problemă solicită o comparaţie în scopul evidenţierii
diferenţelor şi echivalenţelor şi o explicaţie;
4. “Cum se explică suprafaţa mare
ocupată de rocile magmatice şi metamorfice din Carpaţii
Meridionali?”. Problema solicită o explicaţie, stabilirea cauzelor
unei situaţii geologice observabile;
5. “În ce scop şi cu ce efect se întreprind
cercetările vulcanologice ce se desfăşoară în condiţii
atât de periculoase?”
Rezolvarea fiecărei probleme de genul celor prezentate
mai sus reprezintă de fapt realizarea proiectului operaţiei de
identificare, clasificare, explicare, implicate de problemă, antrenarea,
dezvoltarea şi consolidarea acestor operaţii, a calităţii
gândirii care a permis rezolvarea problemei.
Prin contribuţia la formarea, antrenarea şi
dezvoltarea acestor operaţii intelectuale, problematizarea participă
atât la realizarea sarcinilor specifice ale predării geologiei cât şi
la dezvoltarea intelectuală generală a elevului.
Geologia este un obiect de învăţământ care solicită
prin excelenţă folosirea problematizării şi poate beneficia
pe deplin de această metodă pentru creşterea valorii sale
formative şi educative, pentru ridicarea eficienţei întregului proces
de învăţământ.
Noţiunile de geologie au un caracter sintetic şi
dinamic, reflectând structura complexă a oricărui fapt geologic în
conţinutul căruia se recunosc două feluri de elemente: acela
care se regăsesc în toate fenomenele de aceeaşi origine, deci
elementele faptului oarecum brut, şi acela pe care le-a achiziţionat
în contact cu alţi factori ai mediului sau ai combinaţiei din care
face parte.
A gândi geologic, obiectiv esenţial al studierii
geologiei în şcoală, înseamnă de fapt a descoperi
interdependenţa reciprocă a părţilor din complexul
geologic, caracterul complementar al condiţiilor şi proceselor de pe
Terra.
Realizarea obiectivelor care se află la nivelele de
bază ale taxonimiilor (cunoaşterea informaţiilor, a faptelor, a
clasificărilor) este facilitată de studiul problemelor geologice prin
problematizare. Este un fapt psihologic
demonstrat că orice informaţie se reţine mai uşor dacă
este încadrată într-o structură. Dar, problematizarea propune o
structurare a achiziţiilor inclusiv a informaţiilor, angajarea
elevilor în găsirea unei informaţii ce lipseşte din structura
problemei cerută de întrebare.
d.
Modelarea.
Reprezintă o altă direcţie metodologică
de mare eficienţă în acţiunea formativă a procesului de
învăţământ, în care modelul constituie mijlocul principal de
dobândire a informaţiilor. Modelarea trebuie privită din două
unghiuri de vedere:
-
1. cu
caracter informaţional practic
şi
-
2. cu
caracter prospectiv.
1. În învăţământ, elevii au nevoie
de diferite modele pentru aş-i putea însuşii informaţiile
respective şi deprinderile de muncă intelectuală şi fizică.
Astfel, modelele de a executa o hartă geologică, de a executa un
profil, de a realiza o măsurătoare de strat, etc. Intervin în
activitatea elevului la orele de geologie. Modelele sunt foarte mult solicitate
nu numai în învăţământ, ci în toate domeniile de activitate. În
acest sens, Petrache Poenaru (1960), preciza: “Modelele, mai ales cele în
relief sunt absolut necesare pentru ca învăţătura să dea
roadele cele mai bune”.
Modelele didactice sunt ceva mai simple decât originalele
acestora, dar pe baza analogiei lor cu originalele servesc ca mijloace de
studiu a obiectelor, aparatelor sau instalaţiilor respective.
2. Omul are nevoie nu numai de modele ce pot fi realizate în
serie şi prezentate pentru învăţământ. El caută
permanent noi modele, noi prototipuri pe care le
îmbunătăţeşte de la o etapă la alta. Astfel, la
modelul iniţial, el a mai adăugat ceva, modelul devenind mai
accesibil , mai util şi mai bun. După cum precizează Pavel
Apostol (1970) “optimizarea procesului de învăţământ se poate
realiza prin dezvoltarea capacităţii de a construi modele, de a le
manipula cu uşurinţă”.
Modelele îndeplinesc următoarele funcţii:
-
funcţia
ilustrativă, când profesorul are obligaţia de a prezenta un obiect,
un fenomen, de a demonstra o teoremă, o lege, un principiu. Planşa
utilizată poate demonstra: -
principiul intersecţiei
- principiul includerii
- succesiunea
stratigrafică
- principiul
succesiunii, etc.
-
Funcţia
cognitivă, care se află într-o interdependenţă cu prima, se
exercită în special pentru cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor
din natură;
-
Funcţia
de creaţie, când elevul este pus în situaţia de a realiza un nou
model faţă de celelalte cunoscute anterior.
În învăţământ se folosesc numeroase modele.
“Ele variază – menţionează Alexandru Roşca (1976) –
după scopul în care sunt utilizate, după felul problemelor în
domeniul cărora sunt aplicate, etc.”.
Modelele pot fi grupate după cum urmează:
1. obiectuale: care reprezintă obiecte reale
ca: machetele unor instalaţii de extracţie a petrolului, mulaje ale
corpurilor unor animale ce au trăit în diverse epoci pe Terra, corpuri
geometrice ce reprezintă diverse sisteme de cristalizare a mineralelor,
etc.;
2. figurative: desene, tablouri, planşe,
scheme, filme de animaţie, etc.;
3. simbolice: formule logice sau matematice care stau
la baza construirii unor raţionamente, a funcţionării unor
maşini, agregate, etc.;
4. modele de reţele structurale: care în
cristalografie asigură demonstrarea eficientă atunci când sunt
montate şi demontate în faţa elevilor;
5. ideatice: imaginarea pe plan mintal a ceea ce
trebuie să realizeze omul în practică. În învăţământ
operăm adesea cu astfel de modele, deoarece n-au putut fi încă
materializate. Einstein defineşte acest model drept “ideal” pentru că
el nu putut fi obiectivat;
6. modele tehnologice, au destinaţia să
arate elevilor caracteristicile esenţiale ale construcţiei şi
funcţionării instalaţiilor industriale pentru extracţia petrolului, exploatarea
sulfului, etc.;
Utilizarea modelului în învăţământ contribuie
la înlăturarea discrepanţei dintre informaţia semantică
şi cea pragmatică, ceea ce are drept urmare o mare flexibilitate a
gândirii şi o mai solidă pregătire a elevilor.
d. Brainstormingul (sau metoda asaltului de idei)
Terminologia vine din limba engleză: brain = creier;
storm = furtună, asalt. În traducere liberă “furtună în creier”,
adică este vorba de o efervescenţă puternică ce are loc pe
scoarţa cerebrală în momentul când este adresată o idee sau o
întrebare.
Această metodă a fost iniţiată în 1959
de A. B. Osborn şi are la bază rezultatele studenţilor de
psihologie în legătură cu acţiunea şi reacţia omului
faţă de mediu privind în special decizia şi discuţia în
grup.
Brainstormingul este un bun exerciţiu de stimulare
şi cultivare a creativităţii în ceea ce priveşte elaborarea
ideilor şi soluţiilor.
Această metodă impune respectarea unor reguli
specifice ca:
-
punerea
problemei în discuţia grupului (clasei) de elevi;
-
emiterea
spontană a ideilor sau a soluţiilor referitoare la problemă;
-
ascultarea
şi stimularea participanţilor la discuţie, fără a fi
ironizaţi;
-
selecţia
ideilor şi a soluţiilor propuse, dar nu imediat, ci peste câteva zile
sau o perioadă mai lungă de timp când subiecţii pot intervenii
cu noi soluţii mai bune decât primele.
Valoarea acestor metode constă în faptul c
angajează şi activează elevii în afara unor soluţii proprii
rezolvării cazurilor în speţă, pune accent pe dezvoltarea
creativităţii, originalităţii şi
flexibilităţii gândirii elevilor, stimulându-i atât în domeniul
activităţii intelectuale, cât şi al activităţii practice.
e.
Lucrările de laborator.
Constituie o metodă cu mare pondere de aplicabilitate
în geologie, care constă în efectuarea de către elevi a
experienţelor recomandate de profesor, utilizând aparate, instrumente,
mijloace tehnice şi diferite materiale.
Această metodă se realizează în bune
condiţii atunci când există o sală special amenajată.
Lucrările de laborator dau posibilitatea elevilor
să observe, să analizeze, să compare obiecte, fenomene,
reacţii pa baza cărora ajung la concluzii, principii sau legi. Ele
sunt cele mai edificatoare din punct de vedere al legăturii teoriei de
practică. În cadrul lor se îmbină armonios munca fizică cu cea
intelectuală.
După scopul pe care-l au, lucrările de laborator
se pot clasifica astfel:
1. Lucrări de instruire sau pregătire
pentru desfăşurarea lecţiilor de laborator. Se realizează
în primele ore ale predării disciplinei respective şi urmăresc
informarea elevilor asupra instrumentelor, aparatelor, materialelor cu care vor
lucra, însuşirea normelor de lucru în laborator, cunoaşterea unor
măsuri de securitate privind materialele inflamabile, etc.;
2. Lucrări de laborator demonstrative
(ilustrative), care pot fi de comunicare de noi cunoştinţe şi de
fixare a cunoştinţelor însuşite anterior.
3. Lucrări de laborator pentru formarea
şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor de muncă.
4. Lucrări de laborator aplicative, care au
drept scop verificarea posibilităţii elevilor de a aplica în
practică cunoştinţe dobândite la diferite lecţii.
5. Lucrări de laborator cu caracter de
cercetare, care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de
timp, sunt coordonate de către profesor şi urmăresc
dezvăluirea unui adevăr.
Elevii pot participa la
realizarea lucrărilor de laborator individual sau pe grupe.
Practica didactică demonstrează că
lucrările de laborator sunt cele mai plăcute, mai atractive şi
mai activizate pentru elevi, ele constituind cale autentică de introducere
a elevilor în cercetarea ştiinţifică şi de realizare a
procesului de învăţare prin descoperire.
Alături de lucrările de laborator se folosesc în
învăţământ lucrări practice, care constituie o altă
metodă care se bazează pe activitatea elevilor. Aceasta este în
strânsă legătură cu cea a exerciţiului şi se poate
aplica în învăţământ după însuşirea şi
consolidarea deprinderilor respective.
f.
Munca cu manualul
Cartea reprezintă principalul instrument de muncă
a elevului pentru însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor
şi deprinderilor de activitate intelectuală. Manualul este cartea în
care bazele cunoştinţelor ştiinţifice ale unui obiect de
învăţământ sunt expuse sistematic, conform programei
şcolare. Pentru folosirea cu eficienţă maximă a manualului
de către elevi se impune stăpânirea deplină a metodei
respective, metodă care evoluează odată cu promovarea elevilor
de la o treaptă de învăţământ la alte, până când
reuşesc să se folosească independent de aceasta.
În formarea şi consolidarea deprinderilor de folosire a
manualului şcolar există 4 etape principale:
-
1.
Familiarizarea elevilor cu manualul şcolar. La începutul anului şcolar,
în prima oră de curs se recomandă ca profesorul să explice ce se
înţelege prin manual, care este diferenţa între el şi o carte de
bibliotecă, o broşură, un atlas, o antologie, etc.
-
2.
Folosirea propriu-zisă a manualului sau a cărţii. Aceasta este
etapa în care elevii, învaţă
cum să dobândească cunoştinţele prezentate în
manual. Această etapă îmbracă două aspecte: - Folosirea manualului în clasă. Ex. –
identificarea şi
clasificarea mineralelor din colecţia
şcolii, utilizând tabelul
sistematic prezentat în manual (clasa a XI-a
– Geologie).
- Folosirea manualului
acasă. Elevii vor fi învăţaţi cum să
folosească corect
manualul şi notiţele pentru însuşirea eficientă a cunoştinţelor.
- 3.
Etapa cercetării, formării unei expuneri personale, a
luării de poziţie critică asupra textului, fie din manual, fie
din caiet. Această etapă vizează dezvoltarea spiritului de
observaţie a faptelor, fenomenelor, modurilor de prezentare a acestora, cu
alte cuvinte, modurilor de prezentare a părerii şi convingerii
personale cu privire la mesajul trimis. Elevul trebuie să ştie
să întocmească o fişă bibliografică. Lectura presupune
citirea integrală a textului şi reluarea acelor pasaje mai interesante,
notarea şi explicarea termenilor necunoscuţi, fixarea ideilor
principale, a planului lucrării, etc.
- 4.
Perfecţionarea deprinderilor de muncă independentă cu
manualul şi alte cărţi, problemă care devine mai
personală, aceasta fiind, de multe ori, în funcţie de profesiunea pe
care o va practica elevul ulterior. Totuşi, indiferent de locul de
activitate, orice elev trebuie să aibă deprinderi temeinice de
muncă cu caracter general pentru a o folosi cu eficienţă
maximă.
2.6. Mijloace de învăţământ utilizate în
predarea şi însuşirea
cunoştinţelor de geologie
Geologia reprezintă un complex de
discipline având ca obiect de studiu compoziţia, structura, istoria
şi modul de formare a Pământului. Făcând parte din ansamblul
ştiinţelor naturii şi, datorită complexităţii pe
care o prezintă, perceperea multitudinii de fenomene care au avut şi
au loc pe suprafaţa şi în interiorul Pământului, este uneori
foarte greoaie şi chiar imposibilă, în special atunci când fenomenele
respective nu sunt văzute în natură. În plus, datorită faptului
că fenomenele naturale studiate de geologie sunt de dimensiuni mari sau
foarte mari, iar procesul de desfăşurare şi evoluţie este
frecvent lent, uneori incendiar şi catastrofal în marea majoritate a
cazurilor la distanţe apreciabile faţă de şcoală,
neputând fi observate direct de elevi, acest neajuns poate fi preîntâmpinat
prin folosirea mijloacelor de învăţământ, fie clasice, fie
moderne, audio – vizuale, acestea având un deosebit rol în înţelegerea de către
aceştia a fenomenelor şi proceselor endogene şi exogene care
produc modificări în structura, compoziţia şi
înfăţişarea crustei terestre, în evoluţia Pământului.
Utilizarea diferitelor materiale are o
importanţă deosebită, deoarece combină în predarea
două sisteme de semnalizare: a imaginilor şi a cuvintelor, rolul
principal revenind imaginilor. În felul acesta lecţiile devin mai
atractive, mai interesante şi bogate în conţinut.
Mijloacele de învăţământ sunt
instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii,
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv –
educativ.
Mijloacele de
învăţământ facilitează punerea în contact a elevilor
cu obiecte şi fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese
intuitive, cu aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile.
Mijloacele de învăţământ au
funcţie formativă, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea
şi semnificaţia unor instrumente indispensabile pentru descrierea
şi înţelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realităţii.
De asemenea, ele au şi o funcţie informativă, de facilitare a
transmiterii de noi cunoştinţe.
Mijloacele de învăţământ se pot
grupa în două categorii:
1. Mijloace ce cuprind mesaj didactic: obiecte
naturale, originale (fosile şi ierbarii, diorame, etc.); obiecte
substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele,
etc.); mulaje simbolico – raţionale (tabele cu formalisme, planşe cu
reacţii şi simboluri chimice, structuri reticulare, etc.); mijloace tehnico
– audio – vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi video şi audio,
etc.)
2. Mijloace de învăţământ care
facilitează transmiterea informaţiilor: instrumente, aparate,
instalaţii de laborator, echipamente tehnice pentru ateliere, aparate
optice, maşini de instruit şi calculatoare electronice, simulatoare
didactice, etc.
Gruparea în cele două categorii este
relativă. Ordonate după funcţia pedagogică, cu
precădere îndeplinită, aceste mijloace pot fi grupate în:
-
1. Mijloace informativ – demonstrative:
-
materiale
intuitive naturale
-
obiecte
elaborate sau construite special în scopuri didactice. Acestea constituie
substitute tridimensionale ale realităţii în sensul că
imită, reproduc sau reconstituie obiecte şi fenomene complexe
(machete, mulaje, blocdoiagrame, cristale artificiale, etc.);
-
materiale
sau reprezentări grafice (substitute bidimensionale) – au o funcţie
de motivare a învăţării;
-
reprezentări
simbolice (scheme, desene pe tablă, etc.).
-
2. Mijloace de exersare şi formare a
deprinderilor : truse de piese
demontabile, aparate şi instrumente de laborator, etc.
-
3. Mijloace de raţionalizare a timpului în
cadrul lecţiilor:
hărţi de contur, şabloane, ştampile didactice, etc.
-
4. Mijloace de evaluare a rezultatelor
învăţării :
teste, instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor, etc.
-
5. Mijloace audio – vizuale.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi
utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor
şi se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără
suprasolicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat că forma (de
expunere sau de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în
nici un caz fondului (conţinutului educaţional), iar mijloacele de
învăţământ nu pot înlocui niciodată actul predării, în
care rolul principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia îl
joacă profesorul.
Orice apel la mijloacele audio – vizuale va pune în
balanţă o serie de avantaje cum ar fi: suplimentarea
explicaţiilor verbale, crearea unui anumit suport vizibil, intuitiv ce
permite elevului cunoaşterea unei realităţi mai greu sau total
inaccesibile pe o cale directă, susţinerea şi provocarea unor
interese cognitive, consolidate de cunoştinţe şi
abilităţi, dar şi unele dezavantaje ca: predispunerea la o
anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi
interpretării realităţii; la o recepţie pasivă, sau se
pot produce uneori exagerări şi denaturări ale fenomenelor
etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul
esenţial.
Stabilirea şi integrarea mijloacelor de
învăţământ trebuie racordat la obiectivele instruirii,
conţinuturile concrete ale lecţiilor, metodele şi procedeele
didactice. Eficienţa utilizării acestora ţine de inspiraţia
şi experienţa didactică a profesorului în a alege, a combina, a
doza şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual posedă calităţi ce aşteaptă a fi exploatate.
În practica predării geologiei se folosesc câteva
categorii materiale intuitive clasice. Ele se prezintă sub forma unor
modele care pot fi:
1. fizice (mulaje, machete, hărţi)
2. grafice (blocdiagrame, scheme, diagrame)
3. logice (scheme de legătură) sau sub
forma ilustraţiilor, desenului pe tablă, etc.
Materialele didactice clasice trebuie combinate ori de câte
ori este posibil cu mijloace moderne, audio – vizuale, din care fac parte:
proiecţiile (diapozitive), filmul didactic (documentar), diafilmul,
televiziunea şcolară, folia transparentă imprimată pentru
retroproiector, emisiune de radio, calculator electronic, etc. Folosirea
mijloacelor moderne în scopul didactic şi educativ constituie una dintre
problemele actuale ale pedagogiei contemporane, cu consecinţe de ordin
teoretic şi practic, aplicativ.
În legătură cu introducerea mijloacelor moderne în
procesul instructiv – educativ I. Cerghiz (1980) consemnează “Ca
modalitate inedită de redare a realităţii, demonstraţia
audio – vizuală valorifică virtuţile imaginii dinamice (sau
statice) îmbinate cu cuvântul şi cu sunetul. Extrem de sugestive, de
probante şi convingătoare, imaginile audio – vizuale aduc în câmpul
observării colective (clasei), simultane şi prelungite ceea ce este
imposibil de a fi adus aici pe căi obişnuite. Lucruri şi
fenomene îndepărtate în spaţiu şi timp, inaccesibile sau greu
accesibile unei percepţii obişnuite sunt aduse în faţa elevilor
şi transformate, oarecum, în fapte de experienţă directă.
Proiecţiile fixe, ca şi proiecţiile cinematografice ori
emisiunile de televiziune servesc tot mai mult drept bază în jurul
căreia se organizează o lecţie sau alta, înlocuind cu succes o
expunere lungă şi greoaie, mai puţin accesibilă şi
atractivă. Din ce în ce mai evident, proiecţia fixă, peliculele
cinematografice, emisiunile de televiziune şcolară, etc., iau forma
unei compoziţii, a unei reacţii a realului, realizând o restructurare
a informaţiei, ceea ce echivalează cu o structurare
operaţională, adică cu o structurare prestabilită a
operaţiunilor mentale ce urmează să fie angajate în receptarea
acestei realităţi transfigurate”……….”Tehnicile audio – vizuale
reuşesc să desfiinţeze practic distanţele, să
înlăture barierele spaţiale, lăsând elevilor posibilitatea
să străbată spaţii geografice pe care altfel niciodată
nu le-ar cunoaşte nemijlocit”……”Imaginile audio –
vizuale au marele avantaj că pot să prezinte în forme modificate,
condensate sau deconcentrate, ritmul de desfăşurare a vieţii
şi să redea astfel putinţa elevilor să studieze fenomenele
care se petrec fie prea lent, fie prea rapid pentru o percepţie
normală. Câteva secvenţe de film pot să surprindă, de
exemplu formarea în timp îndelungat a zăcămintelor de cărbuni
sau petrol, să evoce cu multă subtilitate atmosfera unei epoci sau
evoluţia unor fapte şi evenimente istorice petrecute cu mult timp în
urmă, sau invers, fenomene şi procese care se produc în secunde sau
în fracţiuni de secundă, ca cele care au loc în interiorul atomului
şi al moleculei, al organismului viu…”………”Ilustrarea mişcării
constituie una din cele mai importante şi preţioase inovaţii
tehnice audio – vizuale o aduc în domeniul demonstraţiei didactice; este
una dintre cele mai eficiente posibilităţi de explicare a unor
cunoştinţe abstracte, a unor noţiuni complexe, principii, legi,
etc. Dinamismul imaginii nu numai că imprimă o mai accentuată
notă de realism lecţiilor predate, dar are şi marele merit
că izbuteşte să conducă gândirea elevilor spre esenţe,
căci mişcarea însăşi este o esenţă în
percepţie, esenţă în lucruri şi fenomene. Imaginea
animată facilitează descoperirea cauzelor care determină
apariţia şi existenţa unor fenomene, motivele care stau la baza
acţiunii umane şi efectele ei, îi ajută pe elevi să
cunoască materia în mişcare, sub diferitele ei forme. Mişcarea,
adăugată unor procedee de accelerare sau de încetinire, ori de
descompunere a imaginilor prezentate, creează posibilităţi de
sesizare a transformărilor succesive, a fazelor, a momentelor sau a
etapelor principale de evoluţie sau de desfăşurare a unor
fenomene, procese, evenimente, etc. …….”
Prin urmare atât mijloacele didactice clasice, cât mai ales
cele moderne, reuşesc să dea o imagine completă a obiectelor
şi fenomenelor geologice analizate şi predate elevilor. Ele
contribuie la crearea unei atmosfere deosebite, trezind interesul elevilor
pentru lecţie şi pentru însuşirea de noi cunoştinţe.
Pentru a se obţine o eficienţă maximă în
predarea lecţiilor de geologie, se recomandă o îmbinare cât mai
armonioasă a mijloacelor clasice cu cele moderne.
“Făcând o inventariere a tehnicilor de care dispune
învăţământul, W. Schraum (1977) distinge patru generaţii de
mijloace de învăţământ care, de fapt, reprezintă tot atâtea
momente, stadii în inovarea instrucţiei.
Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu, etc. Acestea sunt vechi ca şi
învăţământul şi anterior tehnicilor de informare
propriu-zise. Ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea
comună profesor – elev.
A doua generaţie este constituită din “vehicule de
cunoştinţe purtătoare de informaţii gata elaborate:
manuale, texte imprimate. Acestea oferă elevilor cunoştinţe,
fără să fie necesară prezenţa fizică a celui care
le-a scris ori a profesorului. Prin intermediul textului tipărit, procesul
de învăţământ comportă o acţiune a adultului asupra
elevului, dar este vorba de o acţiune mediată, prin intermediul unui
cod – scrisul”.
A treia generaţie de mijloace de
învăţământ a apărut abia în secolul al XIX-lea şi
începutul secolului al XX-lea, când se descoperă utilitatea maşinilor
în procesul de comunicare inter-umană. Progresele înregistrate în
tehnicile de comunicare oferă învăţământului noi suporturi
pentru predarea cunoştinţelor: fotografia, diapozitivul,
înregistrările sonore, filmul şi televiziunea, deci mijloacele
audiovizuale.
Generaţia a patra de mijloace de
învăţământ are ca suport metodologic dialogul dinte elev şi
maşină. Este vorba de acel demers care se desfăşoară
în laboratoarele lingvistice audio – activ – comparative, precum şi în
învăţământul programat.
În prezent se vorbeşte tot mai mult de o nouă
generaţie a mijloacelor de învăţământ, generaţia a
cincea, constituită din calculatoare electronice” (M. Ionescu, I. Radu,
Didactica modernă, 1995, pg. 98).
2.6.1. Mijloace de învăţământ
clasice.
Dintre mijloacele de învăţământ clasice mai
des utilizate sunt: tabla, tablourile, ilustraţiile, hărţile,
machetele, mulajele, modelele grafice (diagrame, blocdiagrame, cartograme),
colecţii geologice, etc. Parte dintre aceste materiale se pot procura de
la Ministerul Educaţiei Naţionale, iar o altă parte prin
autodotare, putând fi confecţionate de elevi sub directa îndrumare a
profesorilor de specialitate (hărţi, profile geologice, grafice,
diagrame, blocdiagrame, diapozitive, colecţii de minerale, roci şi
fosile, folii pentru retroproiector, planşe, desene, forme şi
reţele cristaline a mineralelor, etc.
Antrenarea elevilor în confecţionarea de mijloace de
învăţământ, în afară de faptul că are un rol deosebit
de instructiv – educativ, contribuie şi la dezvoltarea interesului
acestora pentru disciplina respectivă.
a) Folosirea tablei la
lecţiile de geologie.
Tabla face parte dintre primele mijloace de
învăţământ folosite în procesul didactic, fiind şi în
prezent indispensabilă disciplinei de geologie. Pe tablă se scrie
titlul şi planul lecţiei, numele proprii, ideile principale, se fac
scheme, desene explicative, etc. Deoarece ceea ce se scrie sau se
desenează pe tablă constituie pentru elevi modelul de organizare a
caietului de notiţe, se recomandă a se păstra o anumită
ordine în folosirea spaţiului tablei. În predarea unor lecţii mai
dificile, se recurge la tablă pe care se execută o serie de
schiţe sau desene, prin care putem face ca anumite fenomene să fie
înţelese şi însuşite de elevi. Desenul pe tablă trebuie
considerat ca un sistem eficient de predare a geologiei şi ca atare, nu
trebuie să lipsească din activitatea nici unui profesor care
predă această disciplină. Pentru ca desenul pe tablă să-şi
atingă scopul, trebuie efectuat respectând o serie de cerinţe cum ar
fi: - să
înfăţişeze fenomenul fără denaturări;
-
să
respecte conţinutul programei şcolare;
-
prezentarea
lui să corespundă textului din manual sau a explicaţiei date de
profesor;
-
să
fie atât de mare încât să poată fi văzut de întreaga clasă;
-
să
fie simplu, clar şi cât mai corect.
De felul cum este folosită tabla, depinde în bună
măsură reuşita lecţiei predate şi însuşirea de
către elevi a noilor cunoştinţe.
b). Tablouri (planşe)
şi ilustraţii geologice.
Au un rol deosebit în prezentarea şi explicarea unor
fenomene geologice, fenomene care fără a fi văzute de elevi nu
pot fi nici măcar imaginate, datorită complexităţii cu care
sunt înzestrate şi care le caracterizează. Atât tablourile cât
şi ilustraţiile trebuie alese în aşa fel încât să
înfăţişeze aspectele şi trăsăturile
caracteristice ale fenomenelor pe care le prezintă.
Ilustraţiile pot fi sub formă de diferite
schiţe, coloane stratigrafice, diagrame, fotografii, microfotografii
pentru a vedea microfosile, polen, asociaţi de minerale, structuri de
roci.
Pentru a asigura cunoaşterea nemijlocită a
realităţii prin observarea directă a obiectelor sau a
fenomenelor care sunt prezentate în tablouri sau ilustraţii, în timpul
activităţii de predare sau fixare a cunoştinţelor, acestea
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
-
să
fie suficient de mari pentru a fi văzute în condiţii optime de
întreaga clasă;
-
să
redea imagini specifice temei prezentate şi să scoată în
evidenţă trăsăturile caracteristice ale fenomenelor
respective;
-
să
stimuleze curiozitatea elevilor;
-
să
fie cât mai corect executate, colorate, iluminate pentru a atrage curiozitatea
şi atenţia elevilor;
-
să
fie prezentate la momentul potrivit;
-
în
timpul expunerii sau a fixării cunoştinţelor, fenomenele pe care
le înfăţişează să fie localizate pe hartă, pentru
a se face legătura între hartă şi realitatea pe care o
prezintă;
-
în
cazul în care se prezintă mai multe tablouri la acelaşi lecţie,
prezentarea lor se face succesiv, într-o anumită ordine;
-
analiza
lor se face concomitent cu expunerea, sau se face la fixarea şi
verificarea cunoştinţelor;
-
pot
fi folosite în cazul lecţiilor de fixare şi recapitulare a
cunoştinţelor.
Ilustraţiile din manual sau din alte cărţi se
pot prezenta urmărind cărţile, în cazul în care acestea sunt suficiente,
în caz contrar se foloseşte aparatul de proiecţie.
Aceste ilustraţii se interpretează în clasă
pentru a se putea concretiza şi explica termenii geologici utilizaţi.
Tablourile şi ilustraţiile folosite cu
competenţă contribuie din plin la îmbogăţirea,
însuşirea şi aprofundarea cunoştinţelor.
c. Machete, mulaje şi
colecţii geologice.
Reproducerea în ipsos sau alt material, la scară
redusă a unui ansamblu, obiecte, instalaţii, etc., cum ar fi o
mină, alcătuirea internă a unor forme de relief, forme minerale,
fosile, macle, etc. şi prezentarea lor la orele de curs, sau la
lucrările de laborator, ajută pe elevi să înţeleagă
corect multe fenomene cu care operează geologia. Spre exemplu analizând o
machetă ce reprezintă o exploatare minieră, elevii îşi pot
forma o imagine generală despre o mină oarecare, pot urmării
utilajele folosite, modul de organizare şi desfăşurare a
activităţii, instalaţiile existente, condiţiile de
muncă şi de viaţă, cum arată o galerie, ce este o
haldă, ce înseamnă steril şi util, etc.
Mulajele spre deosebire de alte mijloace de învăţământ au avantajul
că pot fi studiate din toate părţile, ceea ce le dă o
caracteristică mai intuitivă. Ele pot contribui eficient la
înţelegerea mecanismului de deplasare a plăcilor tectonice, a celui
de formare a cutelor, a faliilor, încălecărilor, etc., sau în cazul
în care mulajele reprezintă forme de minerale, fosile, macle, acestea se
folosesc în special în activitatea de laborator.
Colecţiile didactice de roci, minerale şi fosile
de plante şi animale sunt necesare atât în procesul de predare, cât mai
ales în activitatea de laborator, unde elevul
le poate analiza pe fiecare în parte.
d). Utilizarea manualului la
lecţiile de geologie
Manualul de geologie cuprinde elemente fundamentale ale
ştiinţei geologiei, elemente structurate conform programei analitice,
reprezentând un izvor important de cunoştinţe, la îndemâna atât a
elevilor cât şi a profesorului. Elevii găsesc în cuprinsul manualului
noţiunile de bază ale discipline, expuse într-un sistem bine
orânduit, definiţiile sunt clar formulate, termenii folosiţi sunt
explicaţi, iar desenele, schemele şi restul materialelor
ajutătoare le înlesneşte asimilarea corectă a
cunoştinţelor. Pentru profesor manualul răspunde cerinţei
metodice şi reprezintă ghidul de expunere a cunoştinţelor
ce urmează a fi comunicate elevilor.
Pentru ca manualul să fie folosit independent şi
eficient de elevi, este necesar ca acesta încă din prima lecţie
să fie prezentat elevilor de către profesor. Cu această ocazie
se dezvoltă după tabla de materie conţinutul şi locul unde
aceştia pot găsi răspuns la diverse teme sau tratate.
De asemenea se explică cum pot fi folosite şi
însuşite schiţele, tabelele, figurile, hărţile,
secţiunile geologice, scara timpului geologic, modul de răspundere la
chestionarele privind verificarea cunoştinţelor, etc. Se arată,
pe baza unui exemplu concret, cum trebuie studiat manualul, cum se
întocmeşte lanul de studiere a lecţiilor după ideile principale
pe care le conţin şi se insistă asupra necesităţii
asamblării cunoştinţelor cuprinse în cadrul unei lecţii sau
a unui capitol.
2.6.2.
Mijloacele de învăţământ moderne (audiovizuale)
Fac parte din a treia, a patra şi a cincea
generaţie a mijloacelor de învăţământ. În cadrul procesului
instructiv – educativ al elevilor, mijloacele de învăţământ
moderne îndeplinesc o serie de
funcţii, ca:
-
funcţia
de comunicare;
-
funcţia
demonstrativă;
-
funcţia
de motivare a învăţării
şi de orientare a intereselor personale ale elevilor;
-
funcţia
formativă şi estetică;
-
funcţia
de evaluare a randamentului elevilor;
-
funcţia
de şcolarizare substitutivă sau de realizare a
învăţământului la / de la distanţă.
Analizând funcţiile menţionate, se poate conchide
că mijloacele de învăţământ moderne au ca principal
obiectiv transmiterea de către profesor într-un scurt timp şi în
condiţii de eficienţă maximă, a unor informaţii cât
mai complete şi cuprinzătoare, recepţionate în mare
măsură de către elevi.
Proiecţiile, filmul didactic, diafilmul, televiziunea
şcolară, folia imprimată pentru retroproiector, emisiunile radio
şi calculatorul electronic fac parte din categoria mijloacelor audio –
vizuale utilizate pentru a mării eficienţa lecţiei. Acestea se
pot folosi individual sau combinate cu cele clasice.
Pentru a utiliza aceste mijloace sunt necesare o serie de
dotări, care constau atât în aparatură şi materiale cât şi
un spaţiu adecvat, special amenajat pentru acest scop.
Diapozitivele şi filmul didactic prin conţinutul
şi funcţionalitatea lor reprezintă un important mijloc, care
folosit raţional contribuie substanţial la lărgirea orizontului
ştiinţific şi cultural – artistic al tineretului şcolar.
Ele prezintă următoarele avantaje:
-
dă
o imagine clară şi veridică a fenomenelor şi obiectivelor
geologice;
-
ilustrează
în ansamblu temele geologice din realitate;
-
este
uşor de mânuit şi permite observarea fenomenelor atât timp cât se
impune; este atractiv, prezintă interes, menţine atenţia
trează şi asigură participarea activă a elevilor;
-
redă
fenomenele geologice în mişcare
-
permite
înţelegerea fenomenelor fără explicaţii
-
poate
oferi elevilor emoţia explorării autentice.
Determinarea mineralelor constituente ale diferitelor tipuri
de roci care intră în alcătuirea crustei terestre, în marea lor
majoritate nu se poate face decât folosind o serie de aparate: lupa
binoculară, microscopul obişnuit, microscopul polarizant sau cel
electronic. Întrucât nu toate unităţile au în dotare aceste aparate,
pentru studierea compoziţiei, structurii şi texturii rocilor şi
mineralelor, a microfosilelor, polenului se folosesc microfotografiile, care în
activitatea didactică sunt prezentate elevilor sub formă de
proiecţie, contribuind astfel la o mai bună înţelegere a
fenomenelor geologice prezentate la lecţie.
2.7. Formarea priceperilor
şi deprinderilor la orele de geologie.
Problema imediat următoare după însuşirea
noilor cunoştinţe este aplicarea acestora. Aplicarea
cunoştinţelor este o problemă didactică, care este deja
considerată o etapă de încheiere a procesului de
învăţământ. Cu ajutorul lor se pot forma unele aptitudini
şi atitudini, şi totodată se fixează
cunoştinţele de geologie.
Rezolvarea problemelor concrete semnalează nivelul de însuşire a
cunoştinţelor, deci împlineşte şi funcţia de evaluare
a cunoştinţelor.
Una dintre modalităţile cele mai eficiente de
verificare a însuşirii cunoştinţelor de către elevi o
constituie capacitatea lor de a opera cu aceste cunoştinţe, care
trebuie să se transforme în acţiuni, în priceperi şi deprinderi. Pentru acesta este nevoie
de o succesiune gradată de exerciţii efectuate de elevi sub
îndrumarea profesorului în lecţii speciale. Datorită caracterului
activităţii desfăşurate de elevi în astfel de lecţii,
acestea se numesc şi lecţii de activitate independentă.
Factorii psihologici care determină randamentul
formării priceperilor şi deprinderilor: - motivaţia elevului;
-
sistematizarea
cunoştinţelor;
-
varietatea
problemelor.
2.8. Recapitularea şi
sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
Însuşirea cunoştinţelor noi se
finalizează prin recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor. Ea vizează consolidarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
Este cunoscut că momente de repetare şi
reactualizare a unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
există aproape în fiecare lecţie. Cu toate acestea practica şi
legile învăţării impun cu necesitate organizarea şi
desfăşurarea unor lecţii speciale, care să-şi
propună ca sarcină didactică dominantă recapitularea
şi sistematizarea cunoştinţelor la sfârşitul unor teme
mari, a capitolelor, la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar.
În felul acesta se realizează o continuitate
firească între repetarea curentă din fiecare lecţie şi
repetarea periodică sau finală.
Cadrele didactice trebuie să respecte următoarele
reguli în legătură cu recapitularea:
-
Indiferent
de vechimea în învăţământ este obligatoriu întocmirea
proiectelor de tehnologie didactică.
-
Repetarea
cunoştinţelor trebuie să aibă în vedere întotdeauna
aprofundarea lor prin cuprinderea în noi sisteme mai largi a acestora. Crearea
de legături noi între cunoştinţele dintr-un capitol
reprezintă principalul obiectiv al consolidării prin repetare şi
sistematizare;
-
Înlăturarea
anumitor lipsuri din fondul principal de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi îmbogăţirea lor cu noi cunoştinţe,
căci orice lecţie de recapitulare şi sistematizare trebuie
să adauge ceva nou pentru a lărgi orizontul şi a trezi interesul
elevilor pentru o astfel de activitate.
Când erorile şi lipsurile sunt generale (la toţi
elevii) atunci recapitularea oferă şi prilej de autocontrol, de
autoanaliză a muncii proprii, profesorului şi de luare a
măsurilor corespunzătoare pentru ameliorarea acestora.
Profesorul are datoria să stabilească cu precizie
cunoştinţele ce urmează a fi repetate şi sistematizate,
deci să selecţioneze problemele ce vor fi dezbătute cu elevii în
clasă şi să deprindă relaţiile dintre diferitele
cunoştinţe şi idei esenţiale.
-
Să precizeze ordinea de recapitulare a materialului prin elaborarea
planului de întrebări – probleme, pe care le anunţă din timp
elevilor sau la începutul lecţiei respective. Planul se întocmeşte în
aşa fel, încât să reliefeze noutatea pe care o aduce în informarea
şi formarea elevilor, cuprinderea cunoştinţelor în sisteme mai
largi, formarea unor legături noi în sisteme de cunoştinţe deja
însuşite.
Alegerea metodelor şi procedeelor didactice
este condiţionată de specificul conţinutului ce se predă
şi de obiectul de învăţământ.
2.9. Evaluare,
verificare, control şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor
şi
deprinderilor.
Momentele de verificare (control) şi apreciere a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor elevilor sunt prezente într-o oarecare
măsură în toate tipurile de lecţii. Este vorba de controlul curent al
cunoştinţelor. Însă importanţa îndeplinirii acestei sarcini
didactice reclamă organizarea şi a unor lecţii speciale în
cadrul cărora evaluarea să fie sarcina dominantă.
Lecţiile de evaluare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor se organizează
de obicei la sfârşitul unui ciclu de lecţii sau capitole, în vederea
depistării modului în care elevii stăpânesc un anume conţinut
atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ (mai ales). Cu acest prilej,
este necesar să se stabilească dacă elevii au sesizat ideile
principale din capitolul respectiv, dacă au capacitatea de a formula
concluzii juste cu propriile cuvinte, de a opera corect în teorie şi
practică cu ele, dacă şi-au format priceperile şi
deprinderile corespunzătoare.
Având în vedere semnificaţia deosebită
a acestor lecţii, locul lor se află după cel de recapitulare
şi sistematizare (consolidare) care înlesnesc prin natura specifică,
activitatea de pregătire temeinică a elevilor.
Nici acest tip de lecţie nu face
excepţie de la posibilitatea realizării lui în mai multe variante. Se
pot organiza lecţii de control şi apreciere pe baza metodei
conversaţiei sau a exerciţiilor. Altele se pot organiza şi
desfăşura sub forma unor lucrări de laborator sau sub forma unor
lucrări practice.
Structura acestui tip de lecţie este
următoarea:
1. Prezentarea problemelor ce urmează a fi
verificate şi anunţarea modului în care se va desfăşura
controlul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Astfel
verificarea se poate face în scris sau oral, în funcţie de varietatea
şi importanţa noţiunilor ce urmează a fi verificate. De
exemplu se poate face o verificare a însuşirii de către elevi a
noţiunilor de “Petrologie”. Fiind dată complexitatea temei, dar
şi multitudinea termenilor de specialitate pot fi utilizate teste sistem
grilă sau teste cu întrebări deschise.
2. Verificarea propriu-zisă,
însoţită de aprecieri. Aprecierile se vor face în general după
ce a avut loc verificarea în întregime a cunoştinţelor,
făcându-se un bilanţ diferenţiat şi colectiv. De obicei
aprecierile se pot face şi în paralel cu verificarea, atunci când aceasta
se realizează oral. Atunci când verificarea se face în scris, la
sfârşitul lucrării se prezintă elevilor cum trebuie
realizată lucrarea, aceasta pentru a crea premisa unei autoanalize juste a
lucrării din partea elevilor.
3. Tema pentru acasă este indicată în
funcţie de rezultatele elevilor la lecţie. Întotdeauna după
lucrările de control scrise trebuie să urmeze o lecţie de
analiză a lucrărilor, lecţie care poate prezenta următoarea structură
generală:
-
aprecierea
generală a lucrărilor;
-
analiza
erorilor tipice şi a lipsurilor mai frecvente;
-
analiza
unor lucrări tipice din punct de vedere calitativ;
-
distribuirea
lucrărilor şi comunicarea notelor.
Atunci când se face analiza lucrărilor ele sunt
analizate nu numai din punct de vedere ştiinţific, ci profesorul are
datoria să sesizeze şi greşelile de exprimare, de limbaj sau
chiar de scris.
Probele de control sunt de mai multe tipuri, dar pentru ca
profesorul să poată urmări evoluţia însuşirii
noţiunilor de bază la obiectul său de studiu va folosi la
începutul anului şcolar proba iniţială (predicativă,
diagnostică) cu ajutorul căreia poate obţine informaţii
privind cantitatea şi calitatea cunoştinţelor de specialitate
studiate în anii anteriori.
La sfârşitul anului şcolar se va folosi de
către profesor proba de progres. Aceasta va viza probleme mai detaliate,
dar diverse, din materia ce a fost parcursă în anul şcolar respectiv.
Se poate face verificarea prin întrebări deschise de genul:
menţionaţi sistemele de cristalizare ale mineralelor,
menţionaţi care sunt principalele minerale ce compun clasa
halogenuri, precizaţi structura internă a Pământului,
precizaţi principalele modalităţi de fosilizare, care sunt
plantele ce au generat zăcăminte de cărbuni ale perioadei carbonifere?,
care sunt principalele caracteristici ale clasei Aves?, prezentaţi
schematic structura divizată a litosferei, etc.
Profesorul va selecta din multitudinea de probleme pe acelea
care sunt considerate ca reprezentând un
grad de dificultate mai mare pentru elevi. Proba iniţială şi
proba de progres permite profesorului să vadă în ce măsură
activitatea didactică pe care a desfăşurat-o pe parcursul anului
a fost sau nu eficientă. Dar profesorul realizează un autocontrol al
eficienţei activităţii depuse nu numai prin aceste tipuri de
probe, ci prin toată activitatea de evaluare a însuşirii
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care o
desfăşoară ritmic şi pe parcursul întregului an, el având posibilitatea de a
interveni eficient şi rapid în corectarea lipsurilor sesizate.
METODICA PREDĂRII GEOLOGIEI
Definiţia metodicii
Metodica este partea a didacticii generale. Ea studiază
metodele şi formele de predare, învăţare şi evaluare,
adaptate la specificul fiecărui obiect de învăţământ.
Semnifică totalitatea metodelor şi procedeelor folosite în procesul
de învăţământ pentru transmiterea cunoştinţelor
şi pentru formarea la elevi a priceperilor şi deprinderilor
intelectuale şi practice. Ea constituie un sistem complex şi unitar de metode, procedee
şi mijloace care asigură predarea şi însuşirea de
către elevi a adevărului deja descoperit.
Cuvântul derivă din grecescul methodos, care
înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea atingerii unor scopuri
determinate; ansamblul demersurilor întreprinse în vederea obţinerii unor
rezultate dorite; mod de urmărire, de căutare, de cercetare, de
aflare a adevărului. Mai exact, în activitatea didactică metoda este
o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevii săi
să ajungă la realizarea sarcinilor precizate; este până la
urmă, calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea
elevilor să găsească ei singuri, adeseori, calea proprie de
urmat în procesul învăţării.
Relaţiile metodicii
geologiei cu ştiinţele psiho – pedagogice
Metodica predării geologiei, la fel ca şi metodicile
altor obiecte de învăţământ, face parte din categoria
disciplinelor pedagogice. Pentru a putea răspunde tuturor cerinţelor
didactice care alcătuiesc ansamblul normelor de predare şi
învăţare, metodica trebuie să apeleze nemijlocit la datele
furnizate de disciplina la care se predă, geologia de data aceasta,
disciplină care reprezintă un complex de discipline
ştiinţifice, care, prin conţinutul şi tematica
abordată, posedă metode şi sisteme proprii şi
caracteristice de predare, contribuind prin aceasta la perfecţionarea
principiilor pedagogice generale. Geologia ca ştiinţă
asigură atât conţinutul metodicii, cât şi a disciplinei de
geologie ca obiect de învăţământ.
Mine-Petrol-Geologie
Proiectarea activităţii anuale este menită
să ofere o perspectivă îndelungată asupra predării
disciplinei. Realizarea proiectării anuale presupune:
- definirea precisă a scopurilor
instructiv-educative urmărite în predarea geologiei în conformitate cu
programa şcolară;
- analiza structurii conţinutului şi
delimitarea unităţilor mari (capitole, teme) şi succesiunea
acestora în conformitate cu logica internă a disciplinei;
- stabilirea ritmului de parcurgere a materiei,
precizându-se numărul de ore atribuit fiecărei unităţi;
- distribuirea numărului total de ore pe
activităţi de predare-învăţare: activităţi
practice, activităţi de recapitulare, sinteză, excursii şi
evaluarea rezultatelor şcolare.
În continuare prezentăm o schemă orientativă
pentru întocmirea proiectării anuale şi semestriale la disciplina
“Geologie” clasa a XI-a.
PROIECTAREA ANUALĂ
Şcoala Disciplina:
GEOLOGIE
Profesorul Clasa:
a XI-a
Semestru |
Capitole,
teme |
Nr.
ore |
Obs.
|
I |
Cap.I.
Obiectul geologiei şi domeniile sale Cap.
II. Elemente de fizică a Pământului Cap.
III. elemente de mineralogie Cap.
IV. Elemente de paleontologie Cap.
V. Elemente de petrologie (până la roci sedimentare) Evaluare
semestrială |
1 1 5 5 2 3 |
(o
oră lucrări practice) |
II |
Cap.
V. Elemente de petrologie (continuare) Cap.
VI. Elemente de geologie structurală şi geotectonică Cap.
VII. Elemente de stratigrafie şi geologie istorică Cap.
VIII. Conservarea patrimoniului geologic în România. Evaluare
finală |
4 4 5 1 3 |
(o
oră lucrări practice) |
Total
34 ore 26 ore predare- învăţare
2 ore lucrări practice
6 ore recapitulare- evaluare
PROIECTARE
SEMESTRIALĂ
Proiectarea
activităţii semestriale constă în :
-
programarea
temelor pe interval de timp;
-
stabilirea
mijloacelor de învăţământ;
-
stabilirea
unor activităţi de recapitulare şi evaluare;
-
stabilirea
obiectivelor capitolului.
Prezentăm în continuare o schemă orientativă
de proiectare semestrială:
Schema orientativă de
proiectare semestrială
Şcoala Grupul
Şcolar Minier “Liviu Rebreanu” -Bălan Disciplina: GEOLOGIE
Profesorul
Sándor Csaba
Clasa: a XI-a
Proiectare
semestrială
Semestrul
I
Nr.
crt. |
Capitolul |
Obiective |
Nr.
ore |
Perioada
de realizare |
Mijloace
de înv. |
Recapit. Evaluare |
Obs. |
|||
1 |
I.
Obiectul geologiei. Cercetarea geologică |
Dobândirea
unor cunoştinţe legate de domeniile geologiei |
1 |
18-22
IX |
Manualul
|
Evaluare
dinamică |
|
|||
2 |
II.
Elemente de fizică a Pământului |
Dobândirea
unor cunoştinţe referitoare la principalele proprietăţi
fizice ale Pământului |
1 |
25-30
IX |
Planşe
cu structura internă a Pământului |
Evaluare
frontală |
|
|||
3 |
III.
Elemente de mineralogie 1.
Bazele cristalografice ale
mineralogiei |
Dobândirea
unui sistem de cunoştinţe referitoare la: -
reţeaua cristalină a
mineralelor -
asociaţii de cristale - elemente de sistematică a mineralelor |
1 |
2-6
X |
Planşă
cu reţeaua cristalină, cu tipuri morfologice de celule reticulare,
cu tipuri de legături de reţea |
Evaluare
ritmică |
|
|||
4 |
2.
Mineralogie sistematică |
1 |
9-13
X |
Planşă
cu principalele clase mineralogice şi caracteristicile lor |
Evaluare
dinamică orală |
|
||||
5 |
Clasa
silicaţi |
1 |
16-20
X |
Planşă
cu modalităţi de legare a tetraedrilor [SiO4]-4 |
Evaluare
ritmică |
|
||||
6 |
Lucrare
de laborator – identificarea principalelor minerale studiate |
1 |
23-27
X |
Microscopie
după eşantioane de minerale şi secţiuni |
Evaluare
dinamică ritmică |
|
||||
7 |
Recapitularea
capitolului |
1 |
30
X – 3 XI |
Test |
Test
de evaluare |
|
||||
8 |
IV.
Elemente de paleontologie 1.
Fosile şi fosilizarea |
Dobândirea unui sistem de cunoştinţe
referitoare la evoluţia în timp a regnului vegetal
şi animal |
2 |
6-18
XI |
Planşă
cu tipuri de fosile |
Evaluare
frontală |
|
|||
9 |
Paleontologie
sistematică Regnul
vegetal |
1 |
20-24
XI |
Planşe
cu tipuri de plante fosilizate |
Evaluare
dinamică |
|
||||
10 |
Regnul
animal |
1 |
27
XI – 1 XII |
Planşe
cu tipuri de animale fosilizate |
Evaluare
frontală |
|
||||
11 |
Recapitularea
capitolului |
1 |
4-8
XII |
Test |
Test
de verificare |
|
||||
12 |
Elemente
de Petrologie 1.
Procese şi roci magmatice |
Dobândirea unui sistem de cunoştinţe
referitoare la procesele şi rocile magmatice şi sedimentare. |
1 |
11-15
XII |
Planşă
cu principalele corpuri magmatice |
Evaluare
ritmică |
|
|||
13 |
2.
Procese şi roci sedimentare |
1 |
18-22
XII |
Planşe
cu modificarea clastelor |
Evaluare
frontală |
|
||||
14 |
Recapitulare
evaluare |
Aprofundarea
cunoştinţelor |
3 |
4
–25 I |
Test |
Munca
în grup şi teste |
|
|||
Schema
unui proiect didactic cuprinde în general următoarele:
Disciplina:
Clasa:
Tema:
(subiectul lecţiei):
Scopul:
Tipul
lecţiei:
Obiective
operaţionale:
-
să
înţeleagă şi să poată explica:……..
-
să
analizeze: ……
-
să-şi
însuşească cunoştinţele referitoare la: ……..
-
să
execute: …………..
Metode
şi procedee didactice:
-
conversaţia,
demonstraţia, explicaţia, studiul de caz, etc. în funcţie de
conţinutul ce trebuie transmis, de
nivelul clasei, de obiectivele stabilite, etc.
Forme
de activitate:
-
activitate
independentă individuală
-
activitate
independentă pe grupe de elevi
-
activitate
colectivă în toate etapele lecţiei
Mijloace de învăţământ: planşe, hărţi, scheme,
diagrame, diapozitive, filme didactice, folii pentru retroproiector,
calculatorul electronic, etc.
Desfăşurarea
lecţiei
Etapa |
Timpul |
Activitatea
desfăşurată de profesor şi elev |
Metode
şi procedee didactice |
Moment
organizatoric |
2’ |
Verifică:
-
prezenţa elevilor -
dacă este materialul didactic necesar lecţiei Asigură
climatul favorabil începerii lecţiei |
|
Recapitularea
cunoştinţelor teoretice |
7’ |
Profesorul
cere elevilor: -
să recunoască …….. -
să răspundă la unele întrebări -
să prezinte detalii privind o anumită problemă discutată -
să facă legătură între diferitele cunoştinţe pe
care le au |
Conversaţia
euristică, problematizarea, deducţia, etc. |
Prezentarea
(trecerea la lecţia nouă) |
5’ |
Profesorul
face legătura între problemele discutate în lecţia anterioară
şi cele care vor fi dezvăluite în continuare. Stimulează
şi trezeşte interesul elevilor pentru lecţia nouă. |
Expunerea,
demonstraţia, problematizarea. |
Prelucrarea
(lecţia nouă) |
25’ |
Profesorul
-
cere elevilor să…….. -
explică -
demonstrează Sub
îndrumarea profesorului elevii execută … |
Problematizarea,
conversaţia, demonstraţia. Activitatea
independentă sau pe grupe |
Fixarea |
3-5’ |
Profesorul
-
remarcă ….. -
cere elevilor să arate .. . |
Expunere,
conversaţie. |
Evaluarea |
5’ |
Profesorul
cere elevilor să completeze în fişele individuale răspunsurile
corecte privind … Profesorul
corectează eventualele erori care s-au strecurat în înţelegerea
lecţiei. |
Activitate
independentă, individuală, explicaţia. |
Tema
pentru acasă |
1’ |
Profesorul
indică elevilor tema pentru acasă |
Explicaţia |
În
cadrul desfăşurării lecţiei, o însemnătate
deosebită din punct de vedere pedagogic şi psihologic o prezintă
în primul rând atenţia pe care trebuie să o acorde profesorul
momentului organizatoric, O bună organizare a clasei pentru lecţie
constituie chezăşia unei bune desfăşurări a acesteia
până la sfârşit. Acest moment presupune experienţă şi
tact în vederea stimulării şi menţinerii interesului pentru
cunoaştere a elevilor, prin anunţarea problemelor noi ce vor fi
studiate în lecţia respectivă prin reliefarea însemnătăţii
lor teoretice şi practice.
La
fel de important este şi momentul fixării finale a
cunoştinţelor, care uneori în practic unor cadre didactice se
confundă cu o activitate care vizează exclusiv memoria. Gândind
astfel, unii profesori când ajung la “fixarea cunoştinţelor” cer
elevilor să reia cunoştinţele în ordinea în care au fost
predate. A pune accentul în fixare pe o reproducere mecanică a celor
comunicate de profesor înseamnă o activitate formală.
Ceea ce trebuie să urmărească
profesorul în acest moment al lecţiei este de a-i determina pe elevi
să stabilească legături funcţionale între
cunoştinţele însuşite în lecţia respectivă şi
altele mai vechi. Este vorba, cu alte cuvinte, de o acţiune
pedagogică menită să ducă la constituirea unor sisteme mai
largi, mai cuprinzătoare de cunoştinţe. Pentru acesta este
indicat a-i pune pe elevi în faţa unor întrebări care cer elaborarea
unor sinteze, sau în faţa unor sarcini de muncă individuală, a
căror îndeplinire indică stabilirea unei legături organice
dintre cunoştinţele noi şi cele vechi.
În
aceeaşi ordine de idei trebuie să atragem atenţia şi asupra
importanţei momentului comunicării temei pentru acasă. Şi
aici trebuie înlăturat formalismul. Pentru această etapă este
necesar să se rezerve un număr suficient de minute pentru a-i
lămuri pe elevi asupra a ceea ce au de lucrat acasă pentru
lecţia viitoare.
Pentru a înlătura unele neajunsuri pe care
le presupune lecţia în accepţia ei tradiţională, ca de
exemplu: insuficienta activizare a elevilor, apariţia unui şablonism
în predare, sau unele dificultăţi care privesc tratarea
individuală a elevilor şi altele, este necesar ca lecţia să
devină o formă suplă, elastică în ceea ce priveşte
structura ei şi să se coreleze cu alte forme de organizare a
procesului de învăţământ, cum sunt: excursiile şi vizitele,
lucrările de laborator, activitatea pe grupe, practică
productivă, formele extradidactice (cercuri ştiinţifice, lectura
particulară, consultaţiile şi meditaţiile, etc.)
Proiect
de activitate didactică
Disciplina:
Geologie
Clasa:
a XI-a
Tema:
(subiectul lecţiei): Diageneze
sedimentelor. Compuşii şi sistematica rocilor sedimentare – familia
rocilor detritice şi a celor precipitate.
Scopul: Dobândirea unui sistem de cunoştinţe
referitoare la diageneza sedimentelor, la componenţii rocilor sedimentare,
cu referire specială la rocile sedimentare detritice şi de
precipitare, dezvoltarea reprezentărilor şi a
flexibilităţii gândirii elevilor.
Tipul
lecţiei: mixt
Obiective
operaţionale:
-
O1
– să definească procesul de diageneză
-
O2
– să explice formarea rocilor sedimentare prin acest proces
-
O3
–să precizeze componenţi principali ai rocilor sedimentare
-
O4–să
cunoască criteriile ce stau la baza clasificării rocilor sedimentare
-
O5
– să numească principalele familii
de roci sedimentare
-
O6
– să prezinte principalele tipuri de roci detritice şi procesele ce
au stat la baza formării lor
-
O7
– să prezinte principalele tipuri de roci precipitate şi să
explice mecanismul formării lor
-
O8
– să recunoască pe baza eşantioanelor prezentate rocile
detritice şi pe cele precipitate
-
O9
– să localizeze corect pe hartă ariile de răspândire a
diferitelor tipuri de roci detritice şi de precipitare
Mijloace
de învăţământ: eşantioane
cu diverse roci sedimentare detritice şi de precipitare, planşe cu :
“Efectele diagenetice în sedimentele cu substanţe organice”, “Efectele
diagenetice asupra unor particule sedimentare”, “Clasificarea principalelor
sedimente şi roci clastice”, “Clasificarea sedimentelor şi rocilor
sedimentare de origine chimică”, “Harta geologico-economică a
României”.
Metode
şi procedee didactice:
conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia,
problematizarea.
Forme
de activitate:
-
activitate
independentă individuală
-
activitate
independentă pe grupe de elevi
-
activitate
colectivă în toate etapele lecţiei
Desfăşurarea lecţiei
Secvenţele
lecţiei |
Obiective |
Conţinutul
şi strategia didactică |
Evaluare |
I.
Organizarea clasei |
|
Notarea
absenţelor, pregătirea materialului didactic, asigurarea unui
climat favorabil desfăşurării lecţiei |
|
II.
Verificarea lecţiei anterioare |
|
Un
elev va preciza titlul lecţiei ce urmează a fi evaluată: “Roci
sedimentare – factori şi zone de sedimentare; formarea rocilor
sedimentare”
Întrebările profesorului: -
Care sunt factorii ce controlează apariţia rocilor sedimentare? -
Care sunt agenţii ce contribuie la formarea rocilor sedimentare în
mediul continetal şi marin? -
Care sunt principalele tipuri de procese care contribuie la formarea rocilor
sedimentare? |
Aprecierea
nivelului în care elevii stăpânesc noţiunile de: factori de
sedimentare precum şi capacitatea de selecţie a noţiunilor |
III.
Lecţia nouă 1.
Trecerea la lecţia nouă |
|
Sedimentele
după ce s-au format şi s-au acumulat suferă o serie de
transformări. Astăzi vom discuta despre aceste transformări
care se produc prin procesul de diageneză. De asemenea vom discuta
despre componenţii mineralogici ai rocilor sedimentare şi despre
două categorii petrografice de roci sedimentare: rocile detritice
şi cele de precipitare. |
|
2.
Anunţarea lecţiei noi. |
|
Lecţia
noastră se intitulează “Diageneza sedimentelor şi formarea
rocilor sedimentare”, “Componenţii rocilor sedimentare”, “Sistematica
şi descrierea rocilor sedimentare – familia rocilor detritice şi
familia rocilor precipitate”. |
|
III.
Predare învăţare |
O1
O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 |
1.
“Diageneza sedimentelor
şi formarea rocilor sedimentare” Sedimentele
clastice , precipitate şi biogene prin îngropare pierd legătura cu
mediul de formare şi trec în noi condiţii barice şi termice,
condiţii care vor modifica aşezarea particulelor, forma şi
dimensiunile lor, precum şi compoziţia lor chimică. Procesul
de diageneză îl definim ca fiind reprezentat de totalitatea
transformărilor de natură fizică sau chimică care
favorizează trecerea sedimentelor în roci sedimentare. În cadrul
procesului de diageneză se observă că sedimentele au suferit următoarele
transformări: reducerea porozităţii iniţiale,
recristalizări şi creşteri ale dimensiunii cristalelor, dizolvări
parţiale ale mineralelor instabile şi apariţia unor minerale
noi de neoformaţie, etc. 2.
“Componenţii rocilor sedimentare” pot fi împărţiţi
în trei categorii: a. minerale
alogene, din afara bazinului de sedimentare reprezentate prin caste de:
cuarţ, feldspaţi, mice, fragmente litie; b. minerale autogene, din
interiorul bazinului reprezentate prin cristale de opal, calcit, aragonit,
halit, gips, etc. c. bioclaste care pot proveni din interiorul sau din afara
bazinului de sedimentare. 3.
“Sistematica şi descrierea rocilor sedimentare” Pentru a descrie şi
clasifica utilizăm următoarele elemente caracteristice: forma
şi dimensiunea particulelor, natura mineralogică a lor,
relaţiile ce se stabilesc între particule precum şi originea
particulelor. În funcţie de aceste caracteristici au fost delimitate
patru familii de sedimente şi roci sedimentare: detritice (clastice),
precipitate (chimice), organogene (biotice) şi reziduale Întrebările
profesorului: Care
sunt caracteristicile acestor procese? Sedimentele
detritice sunt: grohotişul, pietrişul, nisipul şi mâlul.
Puteţi preciza unde se întâlnesc aceste tipuri de sedimente? Care
sunt elementele caracteristice proceselor chimice care duc la formarea
rocilor precipitate? |
Aprecierea
modului în care elevii sesizează transformările diagenetice
prezentate pe planşă Aprecierea
modului în care elevii recunosc rocile detritice şi precipitate din
eşantioanele de roci Aprecierea
modului în care elevii fac corelaţia între noţiunile noi şi
cele predate anterior |
IV.
Fixarea cunoştinţelor fundamentale din lecţia nouă |
O1
O2 O6 O9 |
Fixarea
cunoştinţelor se va face pe baza testului care va cuprinde
principalele noţiuni predate. |
Aprecierea
răspunsurilor şi corectarea testului. |
V.
Concluziile profesorului şi notarea elevilor |
|
Se
menţionează şi notează elevii care au avut o participare
activă la oră |
|
VI.
Tema pentru acasă |
|
Pregătirea
lecţiei predate şi colectarea de eşantioane în excursiile ce
vor fi organizate pe parcursul anului şcolar |
|
ELEV: DATA:
CLASA:
TEST
DE FIXARE A CUNOŞTINŢELOR LA GEOLOGIE
1. Definiţi procesul de diageneză:
…………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………..
2. Completaţi spaţiile goale:
Prin diageneză : - porozitatea
……………………………………………………………..
- sedimentele fin cristalizate, îngropate la
adâncimi mari ………………
………………………………………………………………………………………………..
- apa interstiţială poate provoca: 1
………………………………………..
……………… mineralelor instabile;
2.
……………….. granulelor;
3.
înlocuirea …………………………..
3. Precizaţi principalii componenţi ai
rocilor sedimentare:
-
a.
……………………………………………………………
-
b.
……………………………………………………………
-
c.
……………………………………………………………
4. Precizaţi rocile detritice necimentate
şi corespondentele lor cimentate:
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
5. Precizaţi pe harta României ariile de
răspândire a rocilor precipitate: (pe hartă
numerele
reprezintă subunităţile de relief
, deci nu trebuie luate în considerare)
PROIECT
DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
Şcoala: Grupul Şcolar Minier “Liviu Rebreanu” –
Bălan
Profesorul: Sándor Csaba
Data: 17 Martie
Disciplina: Geologie, Prospecţiuni şi
Explorări
Clasa: a XII-a
a.
Subiectul lecţiei: Determinarea compoziţiei granulometrice şi a
coeficientului de uniformitate la unele roci sedimentare detritice
b.
Scopurile instructiv-educative ale lecţiei: formarea deprinderilor de a
determina în mod practic compoziţia granulometrică a rocilor
detritice, dezvoltarea capacităţii de analiză şi
sinteză, dezvoltarea spiritului de echipă.
c.
Elemente esenţiale de conţinut: elevii vor determina compoziţia
granulometrică a trei probe prin metoda cernerii. Materialul analizat se
va spăla mai întâi de liant, iar materialul rămas pe sită se
usucă în etuvă la temperatura de 105 C, după care se
trece printr-un set de ciururi cu diametrul ochiurilor de 3, 4, 5, 6, 8, 10, 15, 20 mm şi printr-un set de
site cu diametrul ochiurilor de 2; 1,5; 1; 0,75; 0,50 , 0,2 ; 0,1; 0,075; 0,06
mm, sitele fiind aşezate în ordine descrescătoare a ochiurilor, la
partea superioară cele cu ochiuri mai mari şi la partea
inferioară cele cu ochiuri mai mici. Apoi vor cântării
fracţiunile rămase pe sită şi vor calcula în procente din
greutatea probei totale. Rezultatul analizei îl vor exprima grafic, sub
formă de curbă granulometrică, histogramă sau diagramă
ternară. Cu ajutorul curbei granulometrice vor determina coeficientul de
neuniformitate Un.
d.
Obiectivele operaţionale corespunzătoare conţinuturilor
esenţiale:
-
O1
– să explice de ce este necesară cunoaşterea compoziţiei
granulometrice şi a coeficientului de neuniformitate;
-
O2
– să precizeze care sunt metodele prin care se poate determina
compoziţia granulometrică;
-
O3
– să utilizeze corect aparatura din laborator (sistemul de site,
balanţa analitică, etuva, etc.);
-
O4
– să stăpânească corect sistemul de calcul al fracţiunilor
granulometrice, ca procente din greutatea totală a probei;
-
O5
– să întocmească corect curbele granulometrice pentru probele date;
-
O6
– să calculeze corect coeficientul de neuniformitate;
-
O7
– să încadreze corect rocile analizate la clasele de roci
corespunzătoare în funcţie de compoziţia granulometrică;
-
O8
– să întocmească diagrame ternare şi histograme pentru probele
analizate;
-
O9
– să colaboreze cu colegii din echipă astfel încât activitatea
să se desfăşoare eficient;
-
O10
– să utilizeze corect terminologia de specialitate.
e.
Strategia didactică:
-
metode didactice: conversaţia euristică, explicaţia,
demonstraţia, problematizarea;
-
mijloace de învăţământ: probe de roci sedimentare detritice de diferite
tipuri, seturi de ciururi şi seturi de site, apă distilată,
etuvă, balanţa analitică, greutăţi , planşe cu
diverse curbe granulometrice tip pentru diferite tipuri de roci,
planşă cu reprezentarea curbei granulometrice şi a histogramei,
planşă cu diagramă ternară.
f.
Evaluarea cunoştinţelor: se va face la sfârşitul
activităţii prin observarea modului în care elevi au întocmit curbele
granulometrice, histogramele şi diagramele ternare.
g.
Bibliografie: manualul de “Geologie, prospecţiuni şi
explorări” Clasa a XII-a.
DESFĂŞURAREA
LECŢIEI
Secvenţele
lecţiei |
Obiective |
Conţinut
şi strategie didactică |
Evaluare |
I.
Organizarea clasei |
|
Se
notează absenţele, se verifică materialul didactic, se
asigură un climat favorabil desfăşurării lecţiei |
|
II.
Verificarea lecţiei anterioare |
|
Verificarea
se va face printr-o conversaţie frontală. Subiectul verificat va fi
“Greutatea specifică”. Elevii vor trebui să definească şi
să stabilească cum se determină greutatea specifică
absolută; greutatea specifică aparentă; greutatea
volumică în stare umedă şi greutatea volumică în stare saturată. |
Se
va aprecia capacitatea d selecţie şi sinteză a elevilor,
precum şi capacitatea de redare corectă a noţiunilor
învăţate. |
III.
Lecţia nouă 1.
Trecerea la lecţia
nouă |
|
Astăzi
vom studia o proprietate a rocilor sedimentare detritice, proprietate care ne
va permite să le clasificăm din punct de vedere al dimensiunilor
granulometrice ce le compun. |
|
2.
Anunţarea lecţiei noi |
|
Este
vorba despre determinarea compoziţiei granulometrice şi a
coeficientului de neuniformitate la rocile sedimentare – detritice. (Se
notează pe tablă titlul “Determinarea compoziţiei
granulometrice”). |
|
3.
Predare-învăţare. Elementele esenţiale de conţinut |
O1
O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 |
Pentru
încadrarea corectă a unei roci (ca material de construcţie sau ca
teren de fundaţie ) în una din categoriile: argile, prafuri, nisipuri,
pietrişuri, trebuie cunoscută mărimea şi cantitatea
procentuală a particulelor componente. Aceasta se face prin intermediul
analizei granulometrice. În funcţie de natura rocilor şi
mărimea particulelor componente se utilizează două metode: a. prin cernere pentru rocile fără coeziune şi cu
dimensiunile particulelor mai mari de 0,06 mm; b. prin sedimentare
pentru rocile cu coeziune mică sau
mare şi cu dimensiunile particulelor mai mici d e 0,06 mm, respectiv
0,075 mm. Astăzi
ne vom ocupa de “Analiza granulometrică prin cernere”. În continuare se
prezintă elevilor modul de realizare al acestei analize: măsurarea
unei cantităţi de cca. 50 g de probă (nisip fin);
spălarea pe site pentru separarea de liant; uscarea în etuvă la 105
OC a materialului rămas; cernerea materialului prin ciururi;
cernerea materialului prin site; cântărirea fracţiunilor
rămase pe sită; calculul procentului din greutatea probei;
construirea curbei granulometrice prin unirea într-o curbă continuă
a punctelor de pe diagramă. După
obţinerea curbei granulometrice şi utilizând planşa curbelor
granulometrice tip, pentru diferite roci, se face încadrarea rocii Calculul
coeficientului de neuniformatate se va face utilizând curba
granulometrică. Coeficientul serveşte la clasificarea rocilor în
roci uniforme; roci cu uniformitate medie şi roci neuniforme. Realizarea
histogramelor prin unirea segmentelor. |
Se
apreciază modul în care elevii : explică termenul de “coeziune”,
cunosc rocile fără coeziune: nisip, pietriş; rocile slab
coezive: praf, argile nisipoase; rocile coezive: praf argilos, argile, marne.
Pe
parcursul activităţii elevilor profesorul observă modul în
care echipele desemnate de câte 4 elevi reuşesc să-şi organizeze
eficient munca şi modul în care efectuează analizele. Observă
corectitudinea măsurătorilor. Se apreciază corectitudinea
efectuării curbelor granulometrice. Se urmăreşte
corectitudinea încadrării rocii la o anumită clasă
granulometrică. Se apreciază modul în care elevii determină
coeficientul de neuniformitate şi clasifică rocile cu ajutorul
său. |
IV
Fixarea cunoştinţelor fundamentale din lecţia nouă |
|
Lucrarea
de laborator care are ca scop determinarea granulometriei unor probe
sedimentar-detritice se va executa de întreaga clasă care va fi
împărţită în grupe de 3-4 elevi. Elevii îşi vor
însuşi noţiunile odată cu efectuarea lucrării, iar la
sfârşit se va face o trecere în revistă a principalelor evenimente
ale lecţiei |
Se
urmăreşte pe parcursul lecţiei ca elevii să-şi
însuşească şi să stăpânească corect
noţiunile predate. |
V.
Concluziile profesorului şi notarea elevilor. |
|
În
urma verificării diagramelor realizate profesorul apreciază
dacă elevii şi-au însuşit (sau nu) tehnica de lucru pentru
determinarea fracţiunilor granulometrice şi întocmirea graficelor
prin care se redă granulometria rocilor. Se notează elevii cei mai
activi şi cele mai bune lucrări. |
Se
evidenţiază valoarea practică a cunoaşterii
granulometriei şi a coeficientului de neuniformitate. |
VI
Temă pentru acasă |
|
Se
dau elevilor mai multe tabele în care sunt trecute fracţiunile
granulometrice ale diferitelor roci sedimentar-detritice şipe baza lor
ei vor întocmi curbe granulometrice, histograme, diagrame ternare şi vor
calcula coeficienţii de neuniformitate clasificând rocile analizate. |
|
Pe parcursul lecţiei, schema de
desfăşurare rămâne pe tablă şi, eventual, se vor trece
unele măsurători determinate de elevi.
Oglinda tablei
DETERMINAREA
COMPOZIŢIEI GRANULOMETRICE
Compoziţia granulometrică
= mărimea particulelor şi distribuţia procentuală a
fiecărui sort de particule.
Metode de determinare:
a. prin cernere – roci necoezive (nisip, pietriş) cu d > 0,06 mm
b. prin
sedimentare – roci slab coezive (praf, argile nisipoase) cu
d < 0,06 mm
- roci coezive (praf argilos, argile, marne)
cu
d < 0,075 mm
Analiza
granulometrică prin cernere:
50
g probă – se spală, se usucă în etuvă la 105 *C şi se
cerne prin site cu diametrul ochiurilor variind între 20-0,06 mm.
-
se
cântăresc fracţiunile de pe fiecare sită şi se
calculează procente de greutate
Proba nr. |
Diametrul ochiurilor sitei |
Greutate (gr) |
% din greutate |
Calculul Un şi clasificarea probei în
funcţie de compoziţia granulometrică |
1 |
1,5 |
0,35 |
0,7 |
Un = |
2 |
1 |
0,55 |
1,1 |
Un = |
3 |
0,8 |
0,2 |
1 |
Un = |
BIBLIOGRAFIE
1.
Almăşan, B. et col (1986) - Studiu complex al condiţiilor
geologice şi minerale ale zăcământului pirito-cuprifer de la
Bălan, în vederea optimizării metodelor de exploatare. Universitatea
Bucureşti
2. Atanasiu,
I.S.(1928) – Cercetări geologice în împrejurimile Tulgheşului.
Anuarul I.G.al R.S.R. , vol. XIII, 1928.
3.
Băncilă, I., (1958) – Geologia Carpaţilor Orientali – Ed.
St. Bucureşti.
4. Bercia, I.,
Bercia, E., Krautner .H.G. (1966) – Unităţile tectonice structurale
şi stratigrafice a formaţiunilor metamorfice din zona
Cristalino-mezozoică a Munţilor Bistriţei, D.S. vol III/1.
5. Chelărescu,
A. (1939) – Note sur legisement cuprifere
Bălan. (Transylvanie) C.R.Inst. des
Sci.Romanie, Acad. Des Sci III./2
6. Codarcea, D.
(1967) – Noi date asupra stratigrafiei terenurilor cristalofiliene din România.
Studii şi cercetări Tom.12 Bucureşti.
7. Margareta
Albert, Fekete A. (1968) – Contribuţii la cunoaşterea
zăcământului cuprifer de la Bălan. Rev. minelor XIX, 10
8. Fekete, A,
et colab. (1982) – Rezultatele geologice
obţinute în perioada 1976-1982 şi perspectivele
zăcământului Bălan în perimetrele Minei Centrale şi Fagul
Cetăţii Bălan
9. Földváry, A.,
Pantó, G. (1950) – Balánbánya környéke, bányageológiai viszonyai – Magyar Áll. Földt. Int. Évi Jelentése, Budapest
10.
Gheorghiu, C.
(1958) – Consideraţiuni asupra genezei unor acumulări de sulfuri
metalice în şisturile cristaline din R.P.R. Anal.Univ:Bucureşti,
seria şt.nat., 19
11.
Giuşcă,
D. (1974) – Petrologia rocilor endogene Ed.Technică, Bucureşti
12.
Gurău,A.
(1969) – studiul structural şi genetic al zăcământelor
metalifere din şisturile cristaline ale Carpaţilor Orientali, D.S.
vol.IV/2
13.
Iliescu, V.,
Codarcea,D. (1964) – Contribuţii la cunoaşterea conţinutului
microfloristic al complexelor de şisturi cristaline din Carpaţii
Orientali, Şedinţa ştiinţifică a Inst. Geol:
Bucureşti
14.
Imreh, I.
(1987) – Geochimie. Ed. Dacia, Cluj-Napoca
15.
Jakab, Gy.
(1974) – Studiul geochimic al şisturilor epimetamorfice din seria de
Tigheş. Zona Gheorgheni, D.S.vol. X/1
16.
Koch, S.,
Sztrókay, K., I. (1986) - Ásványtan,
I-II, Budapest
17.
Krautner,G.H.
(1965) – Consideraţii genetice asupra zăcămintelor de sulfuri
complexe din Cristalinul Carpaţilor Orientali. St.cerc. geologice 10.1
18.
Krautner, H.G.
et col. (1976) – Studiul mineralogic şi geochimic al
zăcământului cu sulfuri polimetalice Bălan. I.G.G.
Bucureşti
19.
Krautner, H.G.
et col.(1986) – Studiul formaţiunilor metamorfice din zona Bălan în
vederea extinderii spre sud a zăcământului Fagul Cetăţii,
I.G.G. Bucureşti
20.
Kubovics, I.
(1986) – Kőzetmikroszkópia. Tankönyvkiadó Budapest
21.
Marosi, Z.
(1986)n- Contribuţii privind distribuţia elementelor minore în
zăcământul cuprifer Fagul Cetăţii Bălan
22.
Mârza, I.
(1982) – Geneza Zăcămintelor de origine magmatică, Ed. Dacia
Cluj-Napoca
23.
Mureşan,
I., Lucreţia Gherghari, Bedelean.I. (1986) – Determinator de minerale, I,
II, Univ. din Cluj-Napoca
24.
Mureşan,
M., (1967) – Structura tectonică a părţii de sud s zonei
cristalino-mezozoice din Carpaţii Orientali, Acad. RSR, Studii şi
cercet. Geol.geofiz. 2/1
25.
Mureşan,
Maria, Pop, Doina, Maston M. (1987) – Studiul mineralogic şi petrografic
al rocilor porfirogene din perimetrul minier Bălan – Bălan
26.
Petrulian,
N.,Steclaci, (1971) – Studiul mineralogic al minereului de la Bălan.
St.Cercet. geol. Geogr. Seria Geol.
27.
Petruş,
I., Jakab,Gy: - Carpaţii Orientali, formaţiuni endogene. Gheorgheni
(1982)
28.
Popescu, C.Gh,
(1967) - Asupra raporturilor structurate
dintre mineralele metalice şi nemetalice din zăcământul
Bălan. Rev.Min.XVIII.12
29.
Popescu C. Gh.
(1971) – Retromorfismul şisturilor cristalinae din zona
zăcământului, semnificaţia sa geologică şi
metalogenetică. Anal. Univ. Bucureşti, Ser. Geol. XX
30.
Popescu, C.Gh.
et col. (1971) – Notă asupra conţinuturilor de N şi cobalt în
unele pirite din Cristalinul Carpaţilor Orientali. Anal: Univ: din
Bucureşti, Seria Geol. XIX.XX.
31.
Popescu, C.
Gh. (1974) – Studiul formaţiunilor cristaline cu sulfuri metalice din zona
Bălan. M.M.P.G. – Oficiul de documentaţie, de publicaţii
tehnice, Bucureşti
32.
XXX – Raportul
geologic al I.M. Bălan (1984)
33.
XXX – Raportul
geologic al I.M. Bălan (1988)
34.
XXX – Raport
preliminar privind rezultatele cercetărilor geologice şi
fundamentarea perspectivei în extinderea perimetrului de exploatare de la
Bălan (1987) I.G.G. Bucureşti
35.
Sahama,G.,
Rankama, . (1977) – Geochimie, Ed.
Tehnică, Bucureşti
36.
Savu,M.,
Vasilescu Al. – Contribuţii la cunoaşterea rocilor porfiroide şi
zăcămintele de sulfuri asociate şisturilor cristaline din
regiunea Baia Borşa, Maramureş, 1958
37.
Seclăman,
M. (1975) – Determinator pentru rocile magmatice şi metamorfice, Ed.
Tehnică, Bucureşti
38.
Urade, T.,
Sato, T. (1978) – Kuroko deposites of the Kosaka mine , North East Honshu,
Japan. Products of Submarin Hot Springs on Miocen Sea Floor. Econ.
Geol.,73,2, 161-179
39.
Vendel, M.
(1959) – A közet meghatározás módszertana, Akadémiai Kiadó, Budapest
40.
Zlatorova,F.,
Mureşan, M., Ditulea, Gh. (1970) – Studiul unor roci gabbroide
metamorfozate din seria de Ielova, zona Cameniţa, Banatul de SV.